“Pensar al niño como sujeto – La cuestión de la infancia”

“Pensar al niño como sujeto – La cuestión de la infancia”

Hablar del niño como sujeto significa pensar en una subjetividad en vías de constitución, una subjetividad que se constituye en el discurso de los adultos y que requiere de alguien que le acerque al niño la lengua y la cultura, esto facilitara el desarrollo de su pensamiento, y que le ofrezca espacios de protección que le posibiliten aprenderla. Es importante pensarlo como sujeto porque a la hora de pensar e intervenir en los procesos pedagógicos resulta relevante una perspectiva atenta del adulto.

Para la constitución de esta subjetividad intervienen diversos factores que no se ajustan a un programa cronológico y evolutivo. Son factores sociales, históricos, culturales, familiares y personales. Esto nos permite entender que esa construcción es siempre en relación con un adulto.

Sandra Carlli postula: “Es en la ligazón entre la experiencia de los niños y la institución de los adultos, que adviene el niño como sujeto. Esta ligazón es constitutiva. La referencia histórica al proceso de la construcción social de la infancia no debe hacernos perder de vista el hecho de que dicho proceso pretende capturar la construcción simbólica singular de los niños, y que esa construcción opera con un vinculo profundamente asimétrico.”

Con respecto a este postulado se destaca la noción de la simetría que sostiene en no dejar de reconocer la vulnerabilidad del niño. Es importante porque el aparato psíquico infantil está en constitución y requiere poner la realidad en sus propios términos, a través del juego, de la ficción, de la diversidad de situaciones que se presentan en películas, relatos, textos, en los que aparecen escenas que involucran vicisitudes de sujetos infantiles en diferentes contextos. El adulto debería cuidar de no abandonar su papel de mediador entre el niño y la realidad, sirviendo como pantalla protectora y constituyendo espacios de protección. Estos espacios de protección permiten que puedan entrar también otros temas que son los que la escuela se propone transmitir.

La escuela da cuenta de la realidad “NO PURA” del juego y de la narrativa, que por medio de las reglas, la secuencia, los personajes y sus vicisitudes en niño encuentra espacios protegidos que le permiten procesar esa realidad y encontrar significados que la ordenen.

En la construcción de la subjetividad interviene la transmisión simbólica, un espacio que lo aloja como sujeto de la palabra. La producción de la cultura, es decir, los significados que dan cuenta de la realidad.  Entendemos la cultura como todo el patrimonio simbólico que se construye a lo largo del tiempo. La escuela puede construirse en un lugar privilegiado para la transmisión cultural.

Pensar al niño en la trama de generaciones implica una intervención en el presente y una apuesta hacia el futuro. Esto significa atender al presente como una proyección hacia el futuro, los adultos operan sobre el presente infantil, a la vez que delimitan el futuro social. La infancia es entonces una bisagra para abordar las articulaciones entre presente y futuro.

Pensar  al niño como un acontecimiento. Se trata de pensar que el niño es puro presente y de  apostar a producir una diferencia en él en ese presente. Plantea que su tiempo no es lineal, ni evolutivo, ni genético, ni siquiera narrativo. “El niño es un presente inactual, intempestivo, una figura del acontecimiento… sólo la atención al acontecimiento como lo incomprensible y lo imprevisible puede dar lugar a pensar una temporalidad discontinua”. El proceso educativo implica intervenir de modo tal que genera una diferencia, una grieta, una fisura en el presente de los niños, a través de la cual la transmisión se realiza y da lugar a la palabra, a su singularidad. Y esta es una condición para que se construya el futuro.

Pensar la transmisión como una tensión entre la continuidad y la discontinuidad, que permite conservar el pasado pero hacer diferencia con él. “Una transmisión bien lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo”. La transmisión hace uso de la tradición como un andamio, como un sostén esencial al que es necesario abandonar. En ese movimiento se va constituyendo la singularidad de cada sujeto. Nos permite pensar que lo que se juega entre un padre y un hijo, entre un educador  y un alumno, para que se logre una transmisión, es el ofrecimiento de esas referencias que le permitan al niño construir su diferencia, es decir, su propia palabra.

La palabra  ocupa un lugar relevante en todo proceso de transmisión, es decir, que el diálogo es una condición necesaria para la constitución de la subjetividad. La escuela puede generar estrategias que propicien estos diálogos diversificando los modos, los tiempos y la oferta cultural. Para que esto acontezca es necesario que nosotros,  adultos  a cargo, nos habilitemos en nuestro propi decir, en nuestra propia palabra, para dar lugar así a una palabra verdadera del otro, dar lugar a una palabra que concierne íntimamente a quien la dice.

La devaluación permanente que sufre la palabra en su empleo habitual. La palabra es puesta en circulación de modo tal que se la desacredita, vaciándola de todo alcance, de todo efecto de verdad. La palabra verdadera es aquí la palabra eficaz, operativa, que logra su objetivo. Acentuar la dimensión dialógica en la experiencia escolar implica recuperar el prestigio de la palabra.

El traumático pasaje del modelo de sociedad integrada de principios de los años setenta al modelo sociedad creciente polarizada y empobrecida de fines de los años noventa, en el marco de la expansión mundial del capitalismo financiero, permite constatar que el tránsito por la infancia como un tiempo construido socialmente asume hoy otro tipo de experiencias respecto de generaciones anteriores y da lugar a nuevos procesos y modos de configuración de identidades. La cuestión de la infancia permite indagar los cambios materiales y simbólicos producidos en la sociedad argentina.

Las décadas de 1980 y 1990 del siglo XX en la Argentina fueron de estabilidad democrática y al mismo tiempo de aumento exponencial de la pobreza. Muestra a la vez tendencias progresivas y regresivas: si por un lado se produjeron avances en el reconocimiento de los derechos del niño y una ampliación del campo de saberes sobre la infancia, el conocimiento acumulado no derivo en un mejoramiento de las condiciones de vida de los niños, y en ese sentido estos perdieron condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos.

...