Rendimiento Academico

En este trabajo se estudia el rendimiento académico en función del sistema de evaluación y calificación empleado en el ámbito universitario. La muestra objeto de estudio está formada por 30 asignaturas -impartidas por 35 profesores a 2192 alumnos de 7 titulaciones diferentes en 14 universidades de toda España-. Los resultados obtenidos confirman que la evaluación continua es la que propicia los mejores resultados no solo en cuanto a la Tasa de Rendimiento y a la Tasa de Éxito, sino también en cuanto a las calificaciones obtenidas.

Hablar de evaluación continua y de rendimiento académico es hacer referencia a las dos funciones primordiales de la evaluación: la función formativa y la función certificadora.

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Volume 18, n. 1

Ambas funciones, formativa y certificadora no son, en absoluto, excluyentes sino complementarias (Villardón, 2006; ANECA, 2003; Taras, 2005). La evaluación en el ámbito académico, comparte estas dos funciones; la función formativa, pedagógica… suele llevar aparejada, esa otra función, sancionadora, certificadora, habilitadora… de la cual se desprende una calificación de la que se suelen derivar importantes consecuencias para el evaluado.

Esta circunstancia, tal como señalan numerosos autores, condiciona inevitablemente, en mayor o menor grado, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (Biggs, 2005; Sans, 2005; Cabaní y Carretero, 2003; De Miguel, 2005; Sigalés y Badía, 2004).

En la literatura pedagógica de los últimos años se viene tratando con profusión el tema de la evaluación en todas sus dimensiones –véase, por ejemplo, la revisión bibliográfica realizada al respecto por Buscà et al. (2011).

La dimensión formativa de la evaluación ha de complementarse con la función meramente certificadora (López, 2009). La evaluación así entendida ha de centrarse más en el alumno y su aprendizaje (Goñi, 2005; Falchikov, 2005) que en la enseñanza del profesor y, si el alumno ha de ser el protagonista de su propio aprendizaje, es lógico que este participe en su proceso de evaluación (Escudero, 2010; López, 2009) en cualquiera de sus formas: co-evaluación, autoevaluación, evaluación compartida… (Bretones, 2008; Pérez, Julián y López, 2009).

La evaluación formativa implica, necesariamente, una evaluación continua entendida no como una sucesión de pruebas aisladas e improvisadas sino como un proceso perfectamente planificado en todos sus aspectos (Cabrera, 2003; Delgado, Borge, García, Oliver y Salomón, 2005), ya que es esta la que permite al estudiante desarrollar una práctica distribuida que fomenta la asimilación progresiva de los contenidos y una mayor interrelación con el profesor, posibilitando la puesta en práctica de uno de los aspectos más importantes de la evaluación formativa, el feed-back, la toma de conciencia por parte del alumno, de su propio aprendizaje con carácter propedéutico (Weaver, 2006; Boud, 2007; Nicol y Macfarlane-Dick, 2006).

Existen numerosos estudios que demuestran cómo el uso de metodologías activas y un sistema de evaluación formativa en el que se priorice la implicación del alumnado, el trabajo en grupo, el reparto de calificaciones o la autocalificación propician un aprendizaje de calidad y más satisfactorio para los alumnos (Brockbank y Mcgil, 2002; Brown y Glasner, 2003; Biggs, 2005; Sharp 2006; Walsh, 2007).

Sin embargo, como señalan Bordas y Cabrera (2001) sigue mediando, con demasiada frecuencia, un abismo entre la teoría pedagógica referida a la evaluación y la práctica educativa; en ocasiones, esta discrepancia puede deberse a una falta de formación o de voluntad en la asunción de prácticas innovadores (López Fuentes, 2001).

Si la principal preocupación de la evaluación en su dimensión formativa es cómo hacer de ella un instrumento de mejora del aprendizaje, la preocupación de la evaluación en su dimensión certificadora es la validez, fiabilidad y practicidad a la hora de constatar la consecución de los objetivos y competencias académicas y profesionales, lo cual está íntimamente ligado al concepto de rendimiento académico, concepto este polisémico y no siempre exento de controversia, aunque, al final, tal como manifiestan Rodríguez y Ruiz (2011) cuando se habla de rendimiento académico se está hablando, generalmente, de calificaciones. Ahora bien, las calificaciones otorgadas por los profesores y los centros ¿reflejan realmente el nivel de competencia académica y profesional alcanzado por el alumno? A este respecto, tal como se recoge en ese mismo artículo, son numerosos los autores que ponen en entredicho, por múltiples razones, la validez y fiabilidad de las calificaciones como medida real del rendimiento.

Porque pudiera ser, como señala Turull (2010, p. 5) que “se diseñaran políticas que persiguieran únicamente una mejora del rendimiento académico a cualquier precio” o por el contrario, “determinadas políticas docentes y académicas podrían estimular la exigencia, el rigor y

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