Saberes Sociales Y Saberes Escolares -Lectura Completa

Saberes sociales y saberes escolares

Emilio Tenti Fanfani

Me propongo reflexionar acerca de un tema muy abierto y sugerente: la relación entre el saber de la escuela y el saber que poseen, usan y necesitan las personas en la vida social cotidiana. Empecemos por aquello que parece simple, pero en verdad, es por demás complejo. El mundo de la vida cotidiana, según una reconocida tradición sociológica, es "el ámbito de mis actos corpóreos vivos". Mediante mis acciones me inserto en la realidad que está a mi alcance efectivo y la modifico. Además puedo verificar los resultados de mis actos. Se trata de una realidad compartida con otros hombres con quienes tengo en común no sólo objetivos, sino medios para la concreción de los mismos. Quienes forman parte de mi cotidianeidad influyen en mí y yo puedo influir en ellos. Puedo actuar junto con ellos, nos podemos comprender recíprocamente.

Este mundo está hecho de presupuestos. Es una realidad que se presenta como natural y no estamos dispuestos a renunciar a esta creencia a menos que ocurra alguna experiencia que nos conmociona, desestabiliza y nos pone en crisis. En este ámbito de vida la actitud natural suspende la duda acerca de las cosas del mundo. No puedo imaginarme que puedan ser de otra manera. El sentido común implica una especie de complicidad ontológica entre las cosas de la vida cotidiana y las categorías de percepción de los sujetos que lo comparten. Hasta aquí la ayuda de la sociología fenomenológica. Por lo tanto, existen diversos ámbitos de cotidianeidad. Aquí me interesa analizar la relación entre las experiencias de los niños fuera de la escuela y las rutinas de la cotidianeidad escolar.

La escuela tuvo la misión de sacar a las nuevas generaciones del círculo de los intereses domésticos y privados, propios de la vida cotidiana; círculo que, por razones estructurales, es tan restringido que tiende a fundirse con los intereses individuales. En la época de construcción del estado nacional y de la escuela moderna, se consideraba que los fines domésticos estaban subordinados a los fines nacionales, los cuales tenían una relevancia moral mayor. Los fines personales, individuales, privados se consideraban menos elevados que los fines nacionales. Lo público, en esta configuración cultural tenía un valor moral superior a lo privado.

La escuela tenía que trascender la cotidianeidad de los niños que la frecuentaban. Ese era el lugar donde conocerían y experimentarían otras dimensiones de la vida social que los trasciende a ellos y aun a sus familias y entorno inmediato. El niño se va socializando como ciudadano miembro de la esfera pública en la escuela. Los asuntos públicos de toda clase, políticos, económicos, culturales, internacionales, científicos y artísticos que afectan a toda la sociedad "sacan al individuo del medio doméstico dirigiendo su atención hacia otros objetos" (Durkheim 1973).

La palabra sólo es útil si cumple con su oficio, cuando deja aparecer claramente a la idea, y va contra su objetivo cuando trata de brillar con su esplendor tan profuso que atrae la atención sobre ella. Por eso en la escuela se construye un mundo de vida separado y distinto del mundo de la vida cotidiana de los niños. La escuela (y sus recursos: el libro, los mapas, las enciclopedias, etcétera) es como una ventana y un puente hacia otros mundos, muchas veces lejanos y diversos de sus mundos conocidos: la familia, el barrio, los vecinos, etcétera. Ella permite ver y experimentar otras realidades, otros "paisajes" situados en otros espacios y en otros tiempos.

Pero esta separación funcional y estructural puede volverse contra la escuela. No fueron pocos quienes en los albores del capitalismo observaban con cierta alarma que los sistemas educativos "tienen vida propia, una evolución relativamente autónoma, en cuyo transcurso conserva rasgos de su antigua estructura". Esta autonomía los defiende "contra las influencias que desde afuera se ejercen sobre ellos, apoyándose en su pasado". De aquí se concluiría que "la organización pedagógica se nos aparece como más hostil al cambio; más conservadora y tradicional quizás que la misma iglesia, porque tiene como función transmitir a las generaciones nuevas una cultura que echa sus raíces en un pasado lejano" (cit. por Durkheim 1938, 3). La escuela se constituyó en un mundo aparte para protegerse de las influencias de una cotidianeidad que se trataba de transformar radicalmente. Se le asignó una función próxima a la regeneración cultural, el apostolado y la gesta misionera. Por eso la escuela reivindicó un carácter sagrado. La educación se proponía objetivos extremadamente ambiciosos: "hacer de cada indio un gentlemen", decía un pedagogo mexicano entre el siglo XIX y el XX (Tenti 1999).

Por ello nada mejor que el aislamiento, la escuela es un mundo aparte con su espacio-tiempo bien definido, con sus propios ruidos y olores, alejados de los ruidos del mundo exterior. Esta voluntad de construir un espacio artificial se manifiesta no sólo en los argumentos del discurso pedagógico clásico, sino también en los reglamentos de las instituciones y en su propia estructura material: la escuela templo, es también una escuela fortaleza, cerrada, enclaustrada, atrincherada, enrejada como para no dejar filtrar las cosas del mundo exterior.

Existen múltiples evidencias que muestran cómo la escuela fue hecha para trascender lo cotidiano y el tiempo presente (profano, efímero, pequeño y poco valioso) para alcanzar valores de todos los tiempos. La escuela se constituyó en guardiana y dispensadora de verdades eternas, sagradas y, por lo tanto abstractas y válidas para todo tiempo y lugar. Las cosas del mundo (significativamente calificadas de mundanas) debían permanecer, en la medida de lo posible, fuera de los muros de la escuela: el lenguaje, la política, la economía, los miedos y angustias del presente, los acontecimientos (en especial los que transmiten los diarios –esos "museos de verdades efímeras"– como decía Borges) que son tan vulgares y comunes afuera, tales como las revistas, los walkman, los juguetes, en síntesis, las cosas que no constituyen "materiales didácticos" y los saberes no incluidos en el programa escolar, no tenían derecho de entrada a la escuela.

La historia que circula en el currículum escolar es historia antigua, lejana del presente y de sus luchas, conflictos, angustias e incertidumbres, no es pedagógica. La escuela enseña la historia decantada, la historia constituida por una serie de verdades impuestas y que no son objeto de disputa. En suma, la escuela enseña verdades, no dudas, vacilaciones, opciones abiertas. La escuela no puede darse el lujo de mostrar la arbitrariedad de las cosas y las variedades

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