TEORIA CONTEXTUALISTA DE HALLIDAY

TEORIA CONTEXTUALISTA DE HALLIDAY

Halliday (1978) afirma un aspecto importante: que un modelo de lenguaje de este tipo puede relacionarse "en forma natural" con la organización del contexto, usando el significado ideacional para construir el campo (la acción social), el significado interpersonal para gestionar el tenor (estructura del rol) y el significado textual para desarrollar el modo (organización simbólica). Esta resonancia entre la organización funcional del significado en el lenguaje y el modelo de contexto de Halliday (1978) se muestra en la Tabla 1. Por lo que sabemos, el contextualismo británico es la única tradición que sugiere este tipo de correlación directa entre la organización funcional del lenguaje y la organización del contexto.

Como se señaló anteriormente, el enfoque del registro de Halliday (1978) enfatiza los vínculos sistemáticos que existen entre la organización del lenguaje y la organización del contexto. La relación entre los componentes del lenguaje (metafunciones ideacionales, interpersonales y textuales) y las variables del contexto (campo, tenor y modo) se denomina realización. Desde la perspectiva del contexto, la realización se refiere a la forma en que los distintos tipos de campo, tenor y modo condicionan el significado ideacional, interpersonal y textual. Por otra parte, desde la perspectiva del lenguaje, la realización se refiere a la manera en que las distintas selecciones ideacionales, interpersonales y textuales construyen diferentes tipos de campo, tenor y modo.

La variable de registro heredada de Halliday (1985b) que más problemas planteó para nuestra investigación fue el Modo, donde se combinaba la noción de cuánto trabajo realiza el lenguaje (lenguaje en acción, lenguaje como un continuo de reflexión) con un enfoque más retórico en el discurso persuasivo, expositivo y didáctico. Nos dimos cuenta en un comienzo de que conectar la función retórica con el significado textual era una correlación demasiado estrecha - que categorías de propósito de ese tipo era probable que estuvieran relacionadas con recursos ideacionales e interpersonales junto a recursos textuales.

Para aplicar el modelo al aprendizaje de lectura en la escuela primaria (revisado en Rothery, 1996) y a la descripción de una variedad de géneros orales (revisado en Martin, 1997b; Martin & Plum, en prensa) sugerimos una innovación importante: separamos el propósito social de la variable modo y le hicimos responsable de la organización estructural de los textos. Esa innovación se presenta en la Figura 2 a continuación, y supone un modelo estratificado de contexto en el cual el género (propósito social) se realiza1 por medio del registro (tenor, campo y modo), el que a su vez se realiza a través del lenguaje (significado interpersonal, ideacional y textual).

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