Transformación Posible De La Educación Para La Niñez.

Además del planteamiento metodológico, en los materiales se vislumbran líneas de acción para incidir en el proceso transformador de la educación básica indígena y migrante, mediante el desarrollo profesional del docente y la elaboración de materiales en lenguas indígenas, respetando el contexto y cosmovisión de las comunidades y pueblos indígenas en México. Esto no se traduce en una posición dicotómica de lo local frente a lo nacional o universal; por el contrario, lo local se impulsa como parte de lo universal.

Los materiales de nueva generación para la educación indígena y migrante abarcan cuatro estrategias en las que se percibe el enfoque de inclusión y de derechos humanos, con una perspectiva transdisciplinar que permite enlazar y sentar las directrices para abordar distintas áreas del conocimiento, desde diversos sistemas.

La primera estrategia se refiere al desarrollo de modelos educativos innovadores. El modelo desarrollado por la DGEI es especializado, para responder a la diversidad con enfoque transversal y pedagógico de inclusión, sin perder de vista los derechos humanos, plan y programas de estudios vigentes e indicadores educativos.

La segunda estrategia consiste en la elaboración e implementación de los marcos curriculares (2008 a la fecha) y los programas de estudio de las lenguas indígenas para educación primaria –que por primera vez se están construyendo y cuya publicación se iniciará en 2015-2016–. Ambos constituyen la propuesta especializada en cuanto a la pedagogía, currículo y didáctica para la educación inicial y básica de la población indígena y migrante.

La tercera estrategia, unida a la segunda, se refiere al diseño y elaboración de contenidos y propuesta de diseño editorial de materiales en lenguas indígenas y español –monolingüismo en lengua indígena o en español, bilingüismo en dos lenguas indígenas, bilingüismo en lengua indígena y español, plurilingüismo (tres o más lenguas, incluso no nacionales)– que no sólo dinamizan el uso de la lengua como práctica social, cultural y (agregamos y hacemos visible desde nuestra concepción) educativa, sino que establecen un diálogo de saberes entre el currículo especializado nacional, el currículo local y el currículo general nacional. Ello permite que estén presentes las diferentes cosmovisiones de las comunidades y pueblos indígenas de acuerdo con los derechos plasmados en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas y acorde con el planteamiento teórico metodológico de los marcos curriculares.[1]

La cuarta estrategia se refiere al desarrollo profesional de los docentes, cuyo grado de especialización es importante para fortalecer sus competencias y conocimientos en el diseño de propuestas curriculares, situaciones y secuencias didácticas en las que se recupere el contexto sociocultural (o los contextos, sobre todo en los casos de atención a la niñez migrante) y se diversifiquen las maneras de incluir y abordar el conocimiento como contenido curricular, para dar respuesta a la diversidad, es decir, con el enfoque de una educación inclusiva. En este artículo, profundizaremos en la segunda y la tercera estrategia.

En principio, hay que señalar que los marcos curriculares han constituido un parteaguas en la historia de los materiales educativos de la educación indígena, en función de que el contenido cultural y la lengua como ejes articuladores de los conocimientos, no se quedan en el nivel de asignaturas, sino que conllevan procesos en los que se construyen objetos de aprendizaje según el contexto. La construcción de estos conocimientos no sólo está fundamentada en la recuperación de los saberes de las comunidades indígenas y migrantes para incorporarlos en los contenidos, también se trata de establecer una comunicación permanente entre los conocimientos de las comunidades indígenas y migrantes, y de éstos con los programas nacionales generales. Se plantea lograr esto mediante los aprendizajes esperados –en uno y otro caso, se especifica qué es lo que se espera que se aprenda en los niveles local y nacional–, los cuales son la concreción de necesidades y demandas de los pueblos originarios, en una política pública inclusiva al servicio de todos los ciudadanos.

En este proceso, se observa que hay puntos de correspondencia entre ambas visiones –la llamada tradición escolar o cultura escolar y los conocimientos de las culturas originarias y migrantes, incluyendo el saber de enseñar y aprender–, las cuales conllevan un procedimiento de valoración y significación del capital cultural de las comunidades indígenas y migrantes, en una vinculación intercultural que enriquece diferentes propuestas metodológicas, cosmovisiones y diferentes formas de representación e interpretación del mundo.

En su propuesta de contextualización y diversificación, los marcos curriculares contribuyen a fundamentar la práctica docente. Trabajar desde lo local, retomando las prácticas socioculturales –entre los seres humanos y de ellos con la naturaleza– para reconocer conocimientos y traducirlos en contenidos (contextualización), y ampliar la oferta de estrategias, procesos y ambientes de trabajo con ellos, e incluirlos en el currículo considerando su pertinencia para las culturas indígenas y migrantes (diversificación) tomando en cuenta los grupos de los centros educativos, las características de cada niño y niña, de las formas de enseñar y aprender comunitarias-culturales, las distintas maneras de evaluar, entre otros (diferenciación), permite un cambio en las prácticas educativas, lo que apela a un currículo inclusivo, atendiendo a las relaciones entre diversos sistemas de conocimiento y lo que niñas y niños requieren conocer según su contexto y para desempeñarse en otros.México, por su riqueza cultural y lingüística, plantea la atención de la diversidad en educación básica mediante la valoración de la cultura y la lengua como la fuente primaria para el aprendizaje. En ella se construyen experiencias educativas, multiculturales, bilingües y plurilingües utilizando las prácticas sociales del lenguaje, como los recursos semánticos del entorno, y generando lenguajes y aprendizajes.

En el panorama de la diversidad cultural y lingüística, la calidad educativa se relaciona con la generación y el acceso de recursos didácticos y de herramientas psicológicas que sustituyen paulatinamente los métodos y sistemas menos eficientes de aprendizaje. Es preciso orientar el enfoque de la intervención docente en el desarrollo autosustentable de habilidades y estilos de aprendizaje, que permitan la elaboración individual y después colectiva de condiciones igualitarias de un aula para la construcción de escuelas

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