La Educabiladad Bajo Sospecha

Las concepciones presentes sobre la integración de niños con necesidades diferentes o sobre la inclusión de niños de culturas minoritarias, parecen basarse en una discusión sobre los criterios de educabilidad de los sujetos en las condiciones actuales del dispositivo escolar. El riesgo es que estemos dando una discusión sólo atenta al problema de la eficiencia de la escolarización de estos niños, con poca atención a la necesidad de preservar su identidad o a la necesidad de leer su diferencia como tal. Es decir, la discusión parece darse en el plano de si es posible variar en cierto modo las estrategias de enseñanza, la organización de las aulas, a efectos de incluir en esta suerte de colectivo relativamente homogéneo de "alumnos comunes" a los niños que poseen diferencias que, de este modo, no resultarían ahora pertinentes para una escolarización diversa, ya que no afectarían su educabilidad bajo la condiciones de la escuela común.

En verdad, lo que se persigue, es notar que el tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal, sano que cada alumno expresaría en cierto porcentaje.

Si la dispersión con respecto al tipo ideal resultaba no gobernable según la gestión de una práctica escolar común, se prescribía la necesidad de una práctica diferente que, implicó una segregación o una violencia particular en la persecución de los logros homogéneos al proyecto escolar.

El caso de los niños de las minorías, es solo un pretexto para poder advertir que la escuela genera identidades particulares sostenidas en la evaluación de la educabilidad de los sujetos, sus tiempos de aprendizaje, su posibilidad de regular sus tiempos en función de la regulación colectiva, de sus posibilidades de comprender las conceptualizaciones del mundo que la cultura valora como necesarias. Lo que debería preocuparnos sería tanto los criterios para delimitar lo heterogéneo como lo homogéneo. Ambas aparecen como construcciones políticas animadas por la eficiencia o eficacia relativa en el logro de los objetivos perseguidos al escolarizar. Sólo se propone que esto es parte del problema.

Estamos obligados a pensar también en cuánto ignoran nuestras prácticas de escolarización sobre los sujetos y sus diferencias. Estamos poco atentos a pensar la diferencia como algo no solo a respetar sino incluso a promover.

El problema de la diversidad o la diferencia cobra un primer plano en cómo se plantean, o se abordan las concepciones alternativas, o en la cuestión de la especificidad de dominios en el desarrollo y la construcción cognitiva, todos ellos expresan los límites de un intento algo simplificado por encontrar cierta homogeneidad incluso al interior de los sujetos.

Desde una perspectiva psico-educativa, los abordajes teóricos y prácticos de la diversidad están atravesados de una paradoja constitutiva: delimitan criterios de normalidad, y son definidos por -las condiciones de educabilidad de los sujetos según el régimen del dispositivo escolar, privilegiadamente en su modalidad común.

Al definir lo diverso por la imposibilidad de su inclusión en la escolaridad común - generan la representación de los incluidos como la de un colectivo homogéneo, donde hay un colectivo con serio riesgo de que los sujetos incluidos en él, se encuentren sin un reconocimiento de sus diferencias. Es decir, el discurso de la diferencia cuando es situado sólo, o privilegiadamente, en el campo del problema de la atención a sujetos con necesidades especiales produce un efecto en cierta forma paradojal, de cierta ignorancia de la diferencia de los incluidos o de cierta ficción de homogeneidad.

Este problema que aparece en relación a los sujetos con necesidades especiales pero que ofrece un prisma para el análisis, en verdad -como la mayor parte de la agenda de la educación especial-, para la escuela común, se replica en el problema de la atención de niños o sujetos de etnias o nacionalidades diferentes, de nuevo, de la mayoritaria, dominante u oficial. Esta reciprocidad que plantean los mutuos problemas dela escolarización de "los diversos" dejó aquí en forma evidente, como dijimos, la ya vieja observación acerca del criterio político de toda decisión de inclusión/exclusión.

Como afirmamos al inicio, el problema de la educabilidad y su sospecha jaquea ahora con insistencia en torno al problema del fracaso escolar masivo -ligado estrechamente a los niños pertenecientes a los sectores populares- como uno de los más significativos y graves en cuanto al efecto de ignorancia de la diferencia. De modo encubierto, sea como expresión de la deserción o rezago escolar o de la habitual "promoción social", el fracaso masivo expresa generalmente dos lugares comunes del sentido común que delatan problemas de gravedad: en primer término, existe una suerte de justificado pesimismo sobre el carácter difícilmente reversible del deterioro de las condiciones vitales de los niños de los sectores populares y, en segundo lugar, suele tenerse desconfianza sobre la educabilidad de estos niños, es decir, sobre su educabilidad entendida como capacidad de ser educado. Es por ello que hemos considerado de importancia indagar sobre las concepciones de educabilidad de los sujetos en relación con las concepciones habituales acerca del fracaso escolar masivo (cf. Baquero, 2000).

Es evidente, que la agenda actual de la psicología educacional permite colaborar con una revisión de los criterios y concepciones psicoeducativos sobre la educabilidad de los sujetos, en contrapunto con la matriz comeniana de la escolarización moderna y la propia pedagogía (cf. Baquero y Narodowski, 1994; Baquero, 1997):

1) la definición de unidades de análisis 2) la manera de concebir el desarrollo subjetivo revisando su habitual abordaje de un modo naturalizado y al propio sujeto de un modo sustantivo, como unidad atómica

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