Que queremos decir cuando decimos ¡Vamos a jugar!.

2° Parcial de Lúdicas

• PAVIA: “Formas del juego y modos de jugar”

•  Que queremos decir cuando decimos ¡Vamos a jugar!

Que queremos decir cuando le decimos a los alumnos ¡Vamos a jugar! El primer término, el jugar en la escuela presenta formas y modos tan variados que no siempre que alguien dice ¡Vamos a Jugar! Está hablando exactamente de la misma cosa; un hecho que por sí mismo ya justifica la construcción de precisiones que permitan acuerdos mínimos, tanto a nivel de las prescripciones curriculares como de los mandatos metodológicos. En segundo término, la profusa utilización escolar del juego como recurso para fines diversos, hace olvidar que jugar es un derecho y que en determinados contextos las experiencias planteadas por los docentes constituyen la única oportunidad que tiene para aprender a satisfacerlo. Esto nos obliga a buscar mayores conocimientos que posibiliten desarrollar más y mejores escenarios para poder jugar y aprender a enseñarlos sin que en el camino pierda parte de su potencial lúdico.

Chevallard, a partir del concepto de transposición didáctica, llega a la ed. Física, quien suponía que la enseñanza formal genera un vínculo particular con el saber, es decir que debe transformarlo para trabajar con el como un objeto material. Tal transformación se resuelve en un proceso traspositivo que es didáctico en la medida en que facilita el paso de saber sabio al saber enseñado.

Toda transposición: proceso complejo, no comienza ni termina en la tarea que realiza un profesor. Se puede distinguir: a) el movimiento que lleva de un saber a un saber a enseñar; b) del movimiento que trasforma ese saber a enseñar en un saber finalmente enseñado.

Cardelli dice que la primera parte del proceso transpositivo se resuelve en contextos coyunturales donde el dominio ideológico y el poder hegemónico se juega por lo menos en dos niveles: a) el de la selección de que enseñar; b) las indicaciones de cómo enseñarlo. Este segundo nivel también se divide en dos: a) diseño de propuestas didácticas generales; b) puesta en práctica en una clase.

Este recorrido alcanza para enmarcar la búsqueda en términos de que cosas del jugar terminan siendo un contenido curricular en Educación Física. En este marco de la premisa aprender a enseñar a jugar, plantea al docente el desafío, no solo de conocer buenos y cariados juegos, sino también de saber cómo facilitar las condiciones favorables para que los niños aprendan por si mismos a jugarlos de un modo lúdico.

Bateson explica que quien se dispone a vivir una experiencia lúdica con otros lo hace mediante un acuerdo meta- comunicacional que establece esto es un juego. La construcción efectiva de este tipo de acuerdos singulares constituye uno de los aprendizajes prácticos esenciales en el universo de lo lúdico.  En un contexto de clase, cuando el docente dice Vamos a Jugar, ese objeto de estudio lleva en su propia esencia no solo el arte de la apariencia sino también el de la ambigüedad.

¡Vamos a Jugar! No pude ser otra cosa más que una invitación, un acuerdo, a involucrarse a un hecho real pero inauténtico. Según sea el resultado de la conjunción forma/modo la invitación adquiere sentidos diferentes, Sentidos socialmente construidos a partir de enunciados que en nuestro trabajo de campo registramos como transparentes, paradójicos e ambiguos.

• Transparente: cuando la expresión vamos a jugar expresa la plena conciencia de que se participara de una actividad social, histórica y culturalmente identificada como juego y se tomara como tal. Decimos entonces que el juego se juega de un modo lúdico.
• Paradójico: cuando la expresión vamos a jugar expresa la plena conciencia de que se participara de una actividad social, histórica y culturalmente identificada como juego pero que no se la debe tomar exactamente como tal. Decimos entonces que el juego se juega de modo NO lúdico.
• Ambiguo: cuando vamos a jugar expresa conciencia de que se participara de na actividad que no tiene la forma social, histórica y culturalmente reconocible de juego, pero que se pide que lo tomen como tal.

Existen dos categorías importantes en los estudios interpretativos de lo lúdico: Forma (del juego) y Modo (de jugar).

Se utiliza el termino FORMA para identificar la configuración general de un juego determinado, la fisonomía que lo expresa como totalidad organizada y hace que un juego se diferencie de otro que exhibe una forma distinta, al tiempo que lo emparienta con aquellos que exhiben formas similares.

El MODO habla de indicios acerca de si los sujetos involucrados se sumergen en una experiencia tomándola como un juego o no. Comparado con la forma, el modo es más circunstancial, inestable y lábil, por lo tanto, menos evidente a los ojos del observador externo.

Los postulados que orientan nuestras inquietudes son:

1. Aunque FORMA y MODO constituyen dos categorías en el aspecto lúdico, separarlos es solo formal. A nivel factico configura una relación especular permeable al contexto en el cual se inscriben
2. El MODO es la manera particular que elige el jugador de sumergirse en la situación de juego, esa libertad de elegir está situada en contexto social histórico y cultural determinado. Por ello es justo suponer que se reproduzca aspectos de un jugar aprehendido
3.  Preguntarse desde la labor magistral por un MODO de jugar es preguntarse qué se puede enseñar a través de una determinada FORMA de juego y que hay que aprender para enseñar a jugar de un modo lúdico.
4. La posibilidad de jugar de un modo lúdico es directamente proporcional a la sensación de sentirse liberado de la amenaza de ser agredido, descalificado.
5. Jugar un MODO LUDICO requiere de enunciados verbales y no verbales transparentes que expresen la plena conciencia de que se está participando de una actividad social, histórica y culturalmente identificada como juego y que se le está tomando como tal.
6. Acordar los límites de ese “hacer como si” no es un tema menor, desde el punto de vista que de la pragmática de la comunicación y constituye un desafío para quienes desean aprender a enseñar a jugar de un modo lúdico.
7. Durante el proceso socio histórico de consolidación de los campos disciplinares en cada área del curriculum se cristalizaron formas predominantes del juego y un modo dominante de jugar.
8. Estudiar el proceso transpositivo a través del cual se reproduce la cristalización de dichas formas y modos, revisando críticamente que del jugar es un saber a enseñar y que del jugar termina siendo un saber enseñado en la escuela.
9. Se debe acordar que se entiende por jugar y revisar a qué tipo de propuestas remiten nuestras invitaciones cotidianas de hacerlo.

Bachelard señala que con la imaginación se pueden tocar los bordes de la inmensidad, solo con la imaginación podemos palparla, volverla real e imagino instituciones de formación docente en donde se aprenda a jugar de un modo lúdico en el contexto de una cultura de paz. Un ejercicio de imaginación que hoy representa un desafío pedagógico inmenso.

• Sobre ciertas variables de la FORMA de un juego y el MODO de jugar. Una aproximación a nuevas categorías para la investigación de lo lúdico en la escuela.

Llamamos FORMA a la configuración o apariencia externa de cuerpos o cosas materiales. Forma como categoría analítica, una categoría arbitraria y contingente, pero con sentido en la medida que nos permite disponer de un esquema para el estudio comparativo constante entre juegos.

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