Un nuevo escenario para la educación

Un nuevo escenario para la educación

La educación ha sido en el transcurso de este siglo –y todo hace pensar que lo seguirá siendo en el futuro– uno de los instrumentos más importantes con los que han contado las sociedades modernas para luchar contra las desigualdades, para hacer frente a los fenómenos y procesos de segregación y exclusión social, para establecer, ampliar y profundizar los valores cívicos y democráticos, para impulsar el desarrollo económico y cultural y para promover el desarrollo personal y la mejora de la calidad de vida de todos sus miembros. Sin embargo, hay pocas dudas de que, al igual que sucede con otros aspectos o ámbitos de la vida y de la actividad de las personas considerados no menos importantes y cruciales en las sociedades democráticas modernas –sanidad, vivienda, ocupación, bienestar social, etc.–, la manera como están organizados actualmente los sistemas educativos al conjunto de la población, e incluso la concepción misma de la educación que sustenta esta organización y estas soluciones, tendrán que experimentar cambios en profundidad para hacer frente a los desafíos del nuevo escenario económico, social, político y cultural que ha empezado a perfilarse en el transcurso de las últimas décadas y que se recorta ya con claridad en el horizonte.

En realidad, ninguno de los elementos que conforman este escenario – los cambios en los sistemas de valores; los cambios en la estructura del mercado laboral; los cambios en la organización familiar: el “déficit de socialización” (Tedesco, 1995, pp. 35 ss.) producido por el debilitamiento de las instituciones de socialización primaria y secundaria, en especial del núcleo familiar y de la escuela; la introducción progresiva de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y sus repercusiones sobre los modos y las relaciones de producción; la globalización económica y la mundialización de los mercados; la creciente homogeneización cultural; etc. – es nuevo en sentido estricto. Todos ellos han ido instalándose de forma paulatina en el transcurso de las últimas décadas. Lo que es nuevo es la conciencia de que, al confluir y generalizarse, acaban por configurar una nueva forma de organización social, política y económica que, más allá de las denominaciones diversas utilizadas para designarla – la sociedad digitalizada (Majó, 1997), la sociedad teledirigida (Sartori, 1998), la aldea planetaria (UNESCO, 1996), la sociedad red (Castells, 1997) etcétera– supone un cambio radical respecto a la situación anterior.

No es mi intención hacer una disertación general sobre la naturaleza y alcance de este nuevo escenario ni sobre los elementos que lo conformar. Sería no sólo arriesgado por mi parte, sino también temerario. Me limitaré a destacar que la mayoría, por no decir la totalidad, de los analistas que han acometido esta tarea coinciden en señalar, desde perspectivas y preocupaciones muy dispares, tres puntos: en primer lugar, que este escenario que se dibuja en el horizonte próximo, y que lleva camino de consolidarse con una rapidez mucho mayor de lo que se esperaba hasta hace muy poco, conlleva el riesgo potencial de nuevas y poderosas formas y procesos de segregación y exclusión social; en segundo lugar, que la educación será una vez más, como lo ha sido en el pasado y lo es en la actualidad, el instrumento clave para neutralizar este riesgo; y en tercer lugar, que, para poder seguir jugando este papel en el futuro, la educación tendrá que hacer frente a unos desafíos hasta ahora inéditos.

Parece sin embargo cada vez más evidente que no va a ser posible hacer frente a estos desafíos sólo con ajustes más o menos puntuales de los actuales sistemas educativos. Empieza a haber indicadores suficientes que hacen pensar que no estamos simplemente ante una nueva edición o manifestación de la crisis case permanente que caracteriza los sistemas educativos desde, por lo menos, finales de los años cincuenta (Ghilardi, 1993), es decir, desde prácticamente el momento en que se establecen los objetivos de generalización y universalización de la educación básica y obligatoria. Lo que ahora parece estar en cuestión no es tal o cual aspecto de la organización y el funcionamiento de los sistemas educativos, tal o cual aspecto del curriculum o de la metodología de la enseñanza. Lo que parece estar en cuestión es la propia estructura del sistema educativo en su conjunto, sus finalidades y objetivos, en suma, su capacidad para ajustarse a los modos y formas de vida y para satisfacer las necesidades educativas – o lo que es lo mismo, las necesidades básicas de aprendizaje – de las personas en este nuevo escenario.

Resulta por ello altamente cuestionable la pretensión de abordar esta nueva situación armados exclusivamente con el “tradicional” discurso educativo renovador, la pretensión de afrontar unos desafíos inéditos con unas propuestas “viejas”, incluso aceptando que a menudo se trata de propuestas que nunca han llegado a ser puestas en práctica o lo han sido sólo de forma parcial e insatisfactoria. Para decirlo en términos un tanto radicales, todo parece indicar que el reto con que nos enfrentamos ya no es el de mejorar los actuales sistemas educativos, sino más bien el de revisarlos en profundidad y reconstruirlos en función de las características y de las exigencias que plantea la nueva situación. Y para acometer este reto hace falta un discurso educativo, unos planteamientos, unas categorías de análisis y unas estrategias de acción y de política educativa que difícilmente pueden ser los mismos que hemos venido utilizando y practicando hasta ahora.

Quizás convenga señalar, a este respecto, que las reformas educativos en curso, iniciadas en la década de los ochenta y principios de los noventa en numerosos países de todo el mundo, están todavía pensadas, en mayor o menor medida según los casos, de acuerdo con el escenario anterior. De hecho, algunos de los problemas que encuentran para su implantación efectiva tienen su origen, a mi juicio, a este desfase. Son intentos de responder a problemas identificados y analizados de acuerdo con parámetros que, en ocasiones, que empiezan a no ser vigentes y que, muy probablemente, dejarán de serlo por completo en un futuro inmediato. Son mayores pensadas en una función de una realidad social, política, económica y cultural cada vez con menos probabilidades de permanencia y de proyección hacia el futuro.

La reforma educativa española no constituye, en este sentido, una excepción. Los avances legislativos que se han producido en España en los últimos 15 años(1), así como los cambios y transformaciones que ha posibilitado y está posibilitando este nuevo marco legal, han venido a compensar un retraso

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