Ciencias Sociales

Mara Paola Vásquez García

CIENCIA ESCOLAR

Jiménez, M. y Sanmarti, N.

Enseñar ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes entre el conocimiento, tal como lo expresan los científicos a través de textos, y el conocimiento que pueden construir estudiantes. Esta reelaboración no se puede asimilar a meras simplificaciones sucesivas de dicho conocimiento y constituye el campo de estudio de la llamada transposición didáctica, pero lo cierto es que antes de ser propuesto al alumnado, el conocimiento se ah transformado a lo largo de un complejo proceso.

Para muchos este tipo de currículo es una de las causas de la desilusión del alumnado hacia el aprendizaje científico ya que se caracterizan entre otros aspectos por su:

• Fragmentación: cada lección suceso aislado, autónomo, del cual es difícil percibir la relación con los anteriores.

• Inutilidad: no se percibe ni la razón ni la utilidad de aquello que se propone para aprender, como tampoco del trabajo experimental a los ejercicios que se proponen.

• Falsificación: estimula a los estudiantes para que vean lo que hay que ver y no lo que están viendo.

• Dificultad: se pide a los estudiantes que aprendan definiciones, ideas o procedimientos que no pueden ni vincular al mundo real ni a una infraestructura teórica valida

Esta forma de atender las transposición didáctica implica un modelo de ciencia que no se corresponder con las ideas actuales sobre la naturaleza y la ciencia que se enseña explica experiencias seleccionadas y acotadas, pero se enseña como si fuera teórica, como si todos los fenómenos solo se pudieran explicar de una sola manera, invariable en el tiempo.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA TRANSPOSICION DIDACTICA

• Los criterios de selección de aquello considerado importante desde la ciencia de los expertos. No hay duda de que la evolución de los conocimientos científicos debe influir en la evolución de lo que se enseña en la escuela, hay que tener en cuenta que cada modelo teórico tiene un campo experiencia de referencia y no tiene sentido enseñar uno sin el otro.

• La edad de los estudiantes a los que van dirigidos los contenidos seleccionados y en consecuencia las expectativas sobre lo que pueden llegar a construir, a entender. A menudo esta variable es la que hace pronunciar frases como: Este alumno no es lo bastante maduro para aprender este concepto y conlleva, en cierta manera, a que los contenidos seleccionados para la enseñanza secundaria o para estudiantes con dificultades de aprendizaje sean, fundamentalmente, descriptivos en vez de explicativos. La teoría a enseñar a de ser coherente con el tipo de problemas que el alumnado puede comprender, la transposición didáctica requiere encontrar preguntas-problemas que puedan ser percibidos como tales por el alumnado

• Los condicionamientos socio-culturales derivados del nivel de desarrollo industrial y económico y los cambios llegan a la escuela con muchos años de retraso desde que socialmente se valora como necesario un nuevo enfoque de la enseñanza científica, hasta que dicho enfoque se generalice, pasan muchos años

• Los objetivos que se fija el propio sistema educativo. Algunos autores afirman que el currículo de ciencias se debería centrar mas en temas que en conceptos disciplinarios; y no hay duda que los enfoques curriculares, educación ambiental o de educación para la salud implican nuevas formas de afrontar el problema de la selección de contenidos.

LA SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EN EL BACHILLERATO

La reforma del sistema educativo en España de 1990, promueve un currículo abierto, es decir, un currículo en que las respuestas a las preguntas iníciales de dan fundamentalmente desde cada centro escolar. Tiene la ventaja de poder adecuar lo que se enseña y como se enseña a las necesidades de cada contexto. La administración se reserva solo la definición de unos aprendizajes mínimos para articular esta aparente contradicción entre un currículo abierto y la definición de unos contenidos mínimos, el DBC distingue tres niveles de concreción:

• El primer nivel es el que fija la administración educativa.

• El segundo nivel de concreción se diseña en cada centro escolar con la finalidad de responder a las necesidades de su alumnado.

• El tercer nivel de concreción del currículo es el que se aplica en el aua, en función de las características de cada grupo-clase. Incluye la organización de los contenidos, este tipo de currículo promueve la autonomía y la creatividad del profesorado, exige unos niveles de formación mayores ya que a de tomar un buen numero de decisiones

Les decisiones deberán tomarse fundamentalmente alrededor de tres grandes aspectos:

• Contenidos que se priorizan

• Contexto a través del que se organizan los contenidos

• Grado de integración de las diferentes disciplinas científicas

CRITERIOS RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS A PRIORIZAR

La planificación de

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