Échelle de Motivation en Éducation

En el contexto educativo se ha desarrollado en francés una escala de medida de la motivación basada en los principios de la teoría de la autodeterminación denominada Échelle de Motivation en Éducation (EME). El propósito de esta investigación ha sido traducir y validar al español la EME utilizando una muestra de estudiantes universitarios. Los resultados indican que la versión en español de la escala de- nominada Escala de Motivación Educativa (EME-E) ha mostrado niveles satisfactorios de consisten- cia interna y estabilidad temporal tras un período de siete semanas. Los resultados del análisis facto- rial confirmatorio confirman la estructura de siete factores de la EME-E. Finalmente, se han obtenido diferencias de género significativas. Estos resultados apoyan el uso de la EME-E para evaluar la mo- tivación en educación.

Validity of the Spanish version of the Échelle de Motivation en Éducation. A measure of motivation to- ward education has been developed in French, namely the Échelle de Motivation en Éducation (EME) and based on the principles of self-determination theory. The aim of this study was to translate in Spa- nish and to validate the EME completed by 636 university students. The Spanish version of the scale re- named Escala de Motivación Educativa (EME-E) has showed satisfactory levels of internal consistency and temporal stability over a seven weeks period. The results of a confirmatory factor analysis confir- med the seven-factor structure of the EME-E. Finally, gender differences were obtained. These findings support the use of the Spanish version of the EME for the assessment of motivation in education.

La motivación ha sido uno de los conceptos más importantes en el contexto educativo. De hecho, muchas investigaciones han de- mostrado que la motivación está relacionada con diversos aspec- tos como la persistencia, el aprendizaje y el nivel de ejecución (Rodríguez, Cabanach, Piñeiro, Valle, Núñez y González Pienda, 2001; De la Torre y Godoy, 2002; Castillo, Balaguer y Duda, 2003). Una de las perspectivas que ha tratado de estudiar la moti- vación en la educación es la teoría de la autodeterminación que sugiere que la motivación no puede ser entendida desde un punto de vista unidimensional y postula que la conducta puede estar in- trínsecamente motivada, extrínsecamente motivada o amotivada. Estas dimensiones se sitúan a lo largo de un continuo desde la au- todeterminación hasta la falta de control (Deci y Ryan, 1985, 1991).

Fecha recepción: 8-6-04 • Fecha aceptación: 16-11-04 Correspondencia: Juan Luis Núñez Alonso

Facultad de Formación del Profesorado

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

35004 Las Palmas (Spain) E-mail: jnunez@dps.ulpgc.es

La motivación intrínseca (MI) es entendida como un signo de competencia y autodeterminación (Deci y Ryan, 1985; Deci, Valle- rand, Pelletier y Ryan, 1991) y se considera un constructo global en el que pueden ser diferenciados tres tipos: hacia el conocimiento, hacia el logro y hacia las experiencias estimulantes (Vallerand, Pe- lletier, Blais, Brière, Senècal y Vallières, 1992). La MI hacia el co- nocimiento se ha relacionado con conceptos como curiosidad o motivación para aprender (Gottfried, 1985) y hace referencia a lle- var a cabo una actividad por el placer que se experimenta mientras se aprende, se explora o se intenta comprender algo nuevo (Valle- rand et al., 1992). La MI hacia el logro puede ser definida como el compromiso en una actividad por el placer y satisfacción que se ex- perimentan cuando se intenta superar o alcanzar un nuevo nivel. Fi- nalmente, la MI hacia las experiencias estimulantes tiene lugar cuando alguien se involucra en una actividad para divertirse o ex- perimentar sensaciones estimulantes y positivas derivadas de la propia dedicación a la actividad (Vallerand et al., 1992).

De forma contraria, la motivación extrínseca (ME) hace refe- rencia a la participación en una actividad para conseguir recom- pensas. La conducta tiene significado porque está dirigida a un fin y no por sí misma (Deci y Ryan, 1985; Vallerand et al., 1992). Al



VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA ÉCHELLE DE MOTIVATION EN ÉDUCATION

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igual que la MI, la ME se define como un constructo multidimen- sional, donde se distinguen tres tipos que, ordenados de menor a mayor nivel de autodeterminación, son: regulación externa, intro- yección e identificación (Deci y Ryan, 1985, 1999). La regulación externa es el tipo más representativo de ME y se refiere a partici- par en una actividad para conseguir recompensas o evitar castigos; además, la conducta es el resultado de experimentar presiones ex- ternas o internas. En la introyección, aunque la conducta está re- gulada por exigencias o demandas, el individuo comienza a inter- nalizar las razones de su acción pero no está todavía autodetermi- nada; puede implicar coerción o presión para llevar a cabo algo, lo que impide al individuo tomar decisiones sobre su propia conduc- ta. Por último, la identificación es el tipo de ME más autodetermi- nada ya que el individuo valora su conducta y cree que es impor- tante; el compromiso ante una actividad es percibido como una elección del propio individuo, aunque se sigue considerando ME porque la conducta es un instrumento para conseguir algo.

La tercera dimensión que postula la teoría de la autodetermina- ción es la amotivación. Tiene lugar cuando no se perciben contin- gencias entre las acciones y sus consecuencias. El individuo no es- tá ni intrínseca ni extrínsecamente motivado y lo único que siente es incompetencia e incontrolabilidad. La amotivación se sitúa en el nivel más bajo de autonomía en el continuo de los distintos ti- pos de motivación.

Ante la consideración de Vallerand (1997) acerca de la falta de instrumentos que permitieran evaluar los distintos tipos de moti- vación dentro del continuo de la autodeterminación, Vallerand, Blais, Brière y Pelletier (1989) desarrollaron y validaron en fran- cés la Échelle de Motivation en Éducation (EME). Esta escala es- tá formada por 28 ítems distribuidos en siete subescalas de cuatro ítems cada una que evalúan los tres tipos de MI, los tres tipos de ME y la amotivación. Los estudios de validación (Vallerand et al., 1989) revelaron que la EME tenía niveles satisfactorios de consis- tencia interna, con una media en el alfa de Cronbach de .80, y unos altos índices de estabilidad temporal, una media de .75 en la co- rrelación test-retest, después de un período de un mes. Los resul- tados del análisis factorial confirmatorio confirmaban la estructu- ra de siete factores de la EME y la validez de constructo fue pro- bada a

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