El modelo de Toulmin

APLICACIÓN DEL MODELO DE STHEPEN

TOULMIN A LA EVOLUCIÓN CONCEPTUAL

DEL SISTEMA CIRCULATORIO:

PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS

Application of the Stephen Toulmin’s model

to the circulatory system’s conceptual evolution:

didactical perspectives

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Ciência & Educação, v. 16, n. 1, p. 61-86, 2010

Manuel Uribe1

Mario Quintanilla2

Mercé Izquierdo i Aymerich3

Nuria Solsona i Pairós4

Resumen: En este artículo, se presenta una breve sistematización acerca de la evolución del concepto

de sangre que considera el período histórico que transcurre entre las concepciones de los egipcios

hasta el siglo XVII, cuando Harvey consolida un “modelo científico” de Circulación Sanguínea en el

organismo humano. A continuación, aplicamos el modelo de Toulmin para analizar la evolución de

los conceptos de movilidad sanguínea, septum y frecuencia cardiaca desde una perspectiva realista

pragmática. Finalmente planteamos algunas ideas orientadoras que podrían servir de guía para la

enseñanza de este concepto considerando los aspectos históricos que analizamos a través del consolidado de las ideas expuestas.

Palabras clave: Realismo pragmático. Didáctica de las ciencias. Modelo de Toulmin.

Abstract: In this article is presented a brief systematization about the evolution of the concept of

blood circulation that considers the historical period between the conceptions of the Egyptians until

century XVII, when Harvey consolidates a “scientific model of Sanguineous Circulation” in the

human organism. Next, we applied the model of Toulmin to analyze blood flow, valves and cardiac

frequency evolution concepts from pragmatic to a realistic perspective. Finally we raised some ideas

that could serve as a guide for the education of this concept considering the historical aspects that we

had analyzed.

Keywords: Pragmatic realism. Science education. Toulmin’s model.

1 Facultad de Educación, Oficina 30

Tercer Piso. Avda. Vicuña Mackenna 4860

Macul. Santiago de Chile6 2

Uribe, M. et al.

Ciência & Educação, v. 16, n. 1, p. 61-86, 2010

Introducción

Actualmente, muchas escuelas de pensamiento y autores situados en las disciplinas de

carácter metacientífico – como la epistemología, la historia de la ciencia y la didáctica de las

ciencias naturales – ven la ciencia como una actividad de producción, evaluación, aplicación y

difusión de saberes inmersa en un contexto histórico, social y cultural que le da sentido al

definir las finalidades de intervención que se persiguen y los valores que se sostienen en las

comunidades científicas (BORDIEU, 2003; IZQUIERDO, 2000; ETCHEVERRÍA, 1995;

ESTANY, 1993).

Dentro de la didáctica de las ciencias naturales en particular, hay toda una corriente de

reflexión que destaca la necesidad de incorporar y vincular las metaciencias en los procesos de

formación inicial y continuada del profesorado de ciencias y, a partir de aquí, en la enseñanza.

Las metaciencias permiten relacionar el conocimiento científico que se construye en cada momento de la historia con los problemas que se intentan solucionar, las finalidades que se persiguen,

las herramientas conceptuales y metodológicas disponibles, y la cultura y los valores vigentes en

ese momento (QUINTANILLA, 2005; IZQUIERDO, 2000; SOLSONA, 1997; MATTHEWS,

1994). De allí el enorme valor que encontramos a los contenidos provenientes de estas disciplinas para la práctica profesional de los profesores y profesoras de ciencias naturales.

Del mismo modo, es bien conocido que para la mayoría de los profesores y científicos, la historia de la ciencia aparece como un “conjunto de hechos linealmente ordenados”

basados en algún contenido específico que poco o nada ofrece a la reflexión y al análisis de la

construcción del conocimiento científico. Esto ha favorecido actitudes persistentes que intentan “neutralizar” el desarrollo de la ciencia y la tecnología en diferentes momentos de la

historia desconectándola de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como si la ciencia fuera

“ahistórica” y los descubrimientos o inventos científicos (y con ello sus responsables directos)

se desarrollaran de manera invariable en el tiempo. Es por ello que en los últimos años ha

resultado muy relevante instalar en la comunidad de didactólogos de la ciencia, la discusión sobre la

necesidad de introducir la historia de la ciencia en la formación inicial y permanente del profesorado no sólo como un invariante curricular, sino como un factor de discusión teórica y

epistemológica acerca de la naturaleza de la ciencia, sus métodos y objetos de estudio, lo que

contribuiría a consolidar representaciones simbólicas muy diferentes al positivismo más ortodoxo (IZQUIERDO et al. 2007; QUINTANILLA, 1999).

La hipótesis que sustentamos es que es posible utilizar aspectos concretos de la

historia de la ciencia de manera que se plantee el origen histórico de las principales líneas de

investigación, se muestre el proceso de creación y desarrollo de los principales conceptos y

teorías, como fruto de un trabajo colectivo y de una construcción humana, en la que hay

polémicas, tensiones y distensiones, y se analice la complejidad de las relaciones ciencia –

tecnología – sociedad - comunicación (CTSC) a lo largo de la historia, con las implicaciones

de transformación de los procesos sociales y de convivencia que ello ha generado para la

humanidad en general y para la comunidad científica en particular.

En un sentido aún más complejo, pensamos que el camino de la formación científica

requiere necesariamente una argumentación didáctica conectada al análisis de los diversos

factores que han condicionado, sino determinado, las maneras en que se aprende a enseñar y6 3

Ciência & Educação, v. 16, n. 1, p. 61-86, 2010

Aplicación del modelo de Sthepen Toulmin ...

a divulgar el conocimiento científico, en distintas épocas y culturas. En su libro “la comprensión humana” Toulmin, (1977) instala una discusión acerca del “cambio conceptual” y del

“cambio científico” en orden a evaluar las categorías de análisis por donde se moviliza el

conocimiento científico desde la lógica del objeto y del sujeto. Al respecto, el autor incorpora

uno de los temas más polémicos para muchos hombres de ciencia de concepciones más bien

racionalistas “duras”, esto es, la naturaleza valórica e intersubjetiva de la ciencia y sus métodos. La base de su argumentación establece a lo menos cinco tipos de “fenómenos científicos”, ampliamente definidos y caracterizados:

. fenómenos de la ciencia que él denomina “racionales” sin procedimientos disponibles;

fenómenos científicos explicados hasta cierto punto y deseables de apropiarse de una mayor precisión y comprensión;

. fenómenos científicos en los cuales se establece una mutua relación entre conceptos que

coexisten en una misma rama de la ciencia;

. fenómenos científicos en los que la mutua relación entre conceptos que coexisten en

diferentes ramas de la ciencia pueden explicarse desde diferentes ángulos y naturalezas y, lo

que él llama

. problemas entre conceptos y procedimientos corrientes , referidos a las actitudes e ideas que

por regla general la gente tiene de la naturaleza de la ciencia y su método.

Por tanto, si asumimos el carácter “dinámico y cambiante” del conocimiento, es evidente que la reflexión y análisis de estos cambios debiera estar integrada en la formación

inicial y permanente del profesorado de ciencias, puesto que favorece la comprensión de una

racionalidad moderada acerca de los hechos, fenómenos, métodos y contextos en los que dicho

conocimiento se construye y, en consecuencia, se divulga y enseña.

Algunas consideraciones del tipo de abordaje histórico seleccionado

Debido a la gran complejidad y rigor científico que plantea cualquier análisis de esta

naturaleza, los historiadores han desarrollado su labor de acuerdo con una doble perspectiva,

que puede ser una historiografía vertical o una historiografía horizontal. La historiografía vertical o

sincrónica es la que se caracteriza por la delimitación de un tema o problema y el seguimiento de

su evolución y transformación a lo largo de la historia. Por otro lado la historia horizontal o

diacrónica se interesa por la ciencia del pasado en si misma, por sus conceptos, su organización

y toda la compleja trama de influencias intelectuales que se tejen en ella en cada situación

histórica, coincidiendo con marcos valóricos que se comparten en las comunidades científicas

de una determinada época. (BARONA, 1994). En este sentido, adherimos a la idea de Crombie (2000) que vincula las preguntas, las respuestas y los contextos a toda meta de un historiador científico. Al respecto nos orienta: «

[…] La meta del historiador de la ciencia […] es

encontrar que problemas preocupaban a los científicos antes de que fueran resueltos, cuales

eran sus hipótesis y expectativas, y qué es lo que ellos consideraban como respuesta y explicación»

(Crombie, 2000, p. 19).

Continúa este autor, señalando que los historiadores racionalistas

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