CONOCIMIENTO CIENTIFICO

Conocimiento científico - Conocimiento tecnológico

"Es más fácil romper un átomo que un prejuicio"

Albert Einstein

Objetivos

Este trabajo se propone exponer algunos argumentos de carácter genérico para promover el debate sobre cuestiones relativas al conocimiento. En este caso, sobre el conocimiento tecnológico �de existencia reconocida aunque poco difundida� sobre cuyas características y status las definiciones son todavía escasas y poco difundidas.

Sobre todo, se trata de poner de manifiesto que la idea asumida en ámbitos escolares con un carácter casi dogmático para validar un saber �la del conocimiento denominado científico� no sólo tiene validez restringida, sino que puede ser considerada como una más, entre muchas formas de conocimiento.

Introducción

En términos muy esquemáticos, a partir del siglo V dC, dos ideas han asumido la tarea de explicar las formas del conocimiento, la corriente epistemológica que se sustenta en la explicitación de leyes y la corriente epistemológica que se ocupa de la comprensión de la realidad.

Históricamente, la primera de éstas, fue transformándose en hegemónica , con su énfasis explicativo, con su preocupación por la construcción de un modelo basado en el de las ciencias naturales, con su concepción de la realidad como única, observable, experimentable, sujeta a leyes en las que procura indagar para recuperar su dimensión racional y arribar a predicciones cuyos enunciados dan cuenta de unidad y verdad absoluta.

Como alternativa a esta corriente, se gesta otra que enfatiza la crítica y la deconstrucción, que parte de una concepción de realidad socialmente construida y semióticamente dispuesta. En este modelo, la complejidad se instala de manera contundente y se resiste a ser explicada de forma lineal por una unidad fundamental que, a partir de sus rasgos esenciales, permite dar cuenta del todo.

Una y otra responden de distinto modo a las preguntas acerca de la forma de concebir la construcción del conocimiento.

Para la primera, y según el decir de Feyerabend, la razón es una dama muy atractiva que ha permitido claras determinaciones acerca de qué es una disciplina y qué no lo es, y que ha posibilitado la diferenciación del conocimiento en una multiplicidad de disciplinas autónomas. Esta concepción, en el campo de la escuela y con mucho más énfasisi a partir del momento en que el Estado se hace cargo de la Educación Pública, dio origen a un currículum centrado en disciplinas que, en espacios escolares bien diferenciados, trataban de divulgar no sólo el saber académico, sino de incluir también los métodos para argumentar, pensar y "ver" el mundo sobre la base del trabajo de las disciplinas.

Para la segunda corriente de ideas, los objetos de conocimiento no son propiedad de una disciplina sino que son la expresión de problemas sociales, que se manifiestan siempre a priori de cualquier ordenamiento conceptual.

En discrepancia con la concepción de disciplina como el estudio de un conjunto de objetos de la realidad, cada disciplina se constituiría, (Ricco 1988), en un espacio de problemas para cuya resolución se acude a una base teórica y a una base metodológica conformada por aportes de múltiples procedencias.

Esta concepción promueve un currículum centrado en competencias que, en espacios escolares integrados, accede al saber académico en función de necesidades y demandas de diferente orden, donde, si bien se requieren los conocimientos disciplinares, se exceden las posibilidades explicativas de una disciplina en particular.

En este segundo grupo, entre otros, se inscriben los que consideran que la tecnología y su forma particular de acceso al conocimiento, merecen un espacio y una consideración específica en la tarea que realiza la escuela.

Instalar este tipo de ideas en el campo educativo choca en principio con algunos problemas: al problema del "recién llegado" se suman el que ya mencionamos de la hegemonía ejercida por el modo "científico" de acceso al conocimiento y las concepciones disciplinares de allí derivadas.

Por otra parte, en la práctica escolar resulta muy dificultoso, aunque se declame, concebir un espacio interdisciplinar y de articulación de conocimientos donde la acción y lo concreto se constituyan en el determinante teórico.

Dado que la expectativa de este trabajo está centrada en realizar algunos aportes a la discusión, se presentará, luego de un breve recorrido histórico, algunas explicaciones referidas a la identificación del pensamiento tecnológico como un modo particular de entender la realidad, de acceder a ella y de construir conocimiento.

COMO SIEMPRE Y COMO EN TODO. EXISTEN ANTECEDENTES.

Durante los primeros años de este siglo, la línea de pensamiento del empirismo o positivismo lógico, impulsada por el filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein, hizo hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier conocimiento válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido.

Esta afirmaciones se insertaban en una discusión con antecedentes muy lejanos. Algunos siglos antes de Cristo aportando a una percepción de la realidad que habían iniciado los Jonios y en particular Heráclito los sofistas griegos ya cuestionaban la posibilidad de que hubiera un conocimiento fiable y objetivo, que nada puede existir en realidad, que si algo existe no se puede conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se podría comunicar.

Los socráticos, especialmente Platón, contestaron a los sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas, invariables e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento exacto y certero, asegurando que las cosas que uno ve y palpa son copias imperfectas de las formas puras estudiadas en matemáticas y filosofía.

Por consiguiente, sólo el razonamiento abstracto de esas disciplinas proporciona un conocimiento verdadero, mientras que la percepción facilita opiniones vagas e inconsistentes.

Se advierte aquí, una oposición entre percepción y razón como posibilidad de comprender el mundo. Aristóteles , más tarde, sostuvo que el conocimiento se adquiere de dos formas: por vía directa, por la abstracción, o de forma indirecta, deduciendo nuevos datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La observación cuidadosa y la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez fueron expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a superar las trampas teóricas que los sofistas habían expuesto.

Después

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