EL MAESTRO QUE APRENDE

Desde siempre y conforme con la tarea desempeñada se pensó en el maestro como “el que enseña”. Menos frecuentes son los planteos, y ligados a ellos las propuestas, que contemplan al maestro que aprende, al “maestro aprendiz”. Sólo en la preparación profesional docente, momento que comúnmente suele identificarse con la formación inicial, se hace referencia al “alumno-maestro”. Pero una vez salidos del profesorado, los alumnos –maestros se convierten rápidamente en “maestros enseñantes”. Más allá de, o a pesar del, cambio abrupto de rol el enseñante sigue aprendiendo cuestiones ligadas al oficio de enseñar. Aprende en la escuela, de sus colegas, bajo circunstancias que poco tienen que ver con el aprendizaje formal.

La propuesta que orienta este trabajo consiste en desplazar la mirada de los lugares comúnmente aceptados para luego focalizar y repensar tanto la formación profesional como aquélla que acontece en la cotidianidad de la escuela, ambas como instancias de la formación docente. El desplazamiento consiste en tratar de pensar en el maestro que enseña (y en sus necesidades) como un aprendiz justamente para potencializar los efectos de su enseñanza. Dicho en otros términos, habría que preguntarse primero cómo facilitar el aprendizaje de los maestros antes que cómo lograr que enseñen mejor. El mismo planteo conduce a ver al alumno-maestro en la instancia de preparación profesional como futuro enseñante, distinto del alumno que fue o del que se encontrará cuando ingrese a trabajar en la escuela. Para eso además de contemplar el espacio escolar al que se incorporará como profesional hay que considerar también la escuela que vivió como alumno.

Las reflexiones precedentes parten de considerar a la docencia como una actividad que requiere, además de conocimientos y estrategias metodológicas, un aprendizaje de oficio ligado directamente con la acción que sólo acontece en la medida que se realiza: el maestro aprende a enseñar enseñando, pero también aprende y aprendió a enseñar aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio durante su trayectoria escolar previa, como alumno del profesorado y en su rol de maestro de escuela.

Del análisis en profundidad de estos supuestos surgirán una serie de propuestas que pueden ser tenidas en cuenta en la formación (inicial y en servicio) docente.

Saberes de oficio

Los docentes no sólo enseñan actualizando los contenidos y las técnicas que hayan podido aprender. Su forma de enseñar (sostiene Perrenoud) se basa también en sus orígenes, sus biografías, en el tipo de maestro que cada uno ha llegado a ser. Para el autor, la acción del enseñante depende a la vez del pensamiento racional guiado por saberes específicos y de reacciones gobernadas por esquemas menos conscientes, producto de su historia de vida y de su experiencia profesional. Ambos se ponen en juego en situaciones particulares, coexisten y cooperan y sólo el análisis puede delimitarlos (Perrenoud, 1995). Lo que en las situaciones escolares concretas convive, en las propuestas de formación docente tiende a separarse. A la vez que se identifica el espacio de formación profesional (inicial o en servicio) como el único espacio de aprendizaje legítimo para los docentes, se tiende a pensarlo sobre la base de saberes técnicos, obviando los “otros“ saberes que el docente necesita y que se ponen en juego en la enseñanza.

Los problemas que se les plantean a los profesionales en el ejercicio de su práctica no siempre se muestran en forma de problemas bien definidos a los que simplemente hay que aplicar el conocimiento técnico; por el contrario, a menudo se manifiestan como situaciones poco definidas, desordenadas y problemáticas desde varios ángulos (Schön, 1992).

El maestro necesita saber lo que va a enseñar, necesita saber cómo enseñarlo pero con eso no es suficiente: “los docentes actúan de acuerdo a sus creencias y mecanismos adquiridos culturalmente por vía de la socialización” (Gimeno Sacristán, 1997: 107). Se ha demostrado que en la docencia las influencias informales en la socialización profesional han sido más decisivas que las formales. Terhart (1987) hacía referencia al “bajo impacto” de la formación inicial y a la importancia que tiene entre los docentes la formación en el lugar de trabajo.

Últimamente, ciertas orientaciones internacionales en la formación de los docentes demostraron interés por la configuración del “pensamiento práctico del profesor” que se expresa en las situaciones de enseñanza. Pérez Gómez (1988) lo define como “conjunto idiosincrático, y por tanto, en sí mismo coherente, de carácter cognitivo y afectivo, explicativo y normativo, de conocimientos, capacidades, teorías, creencias y actitudes” (Rodríguez Marcos, 1995: 37).

“Conocimiento personal” que surge de circunstancias, acciones y experiencias que tuvieron contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo y “experiencial”, sujeto al cambio, determinado y orientado a la práctica. Tales saberes, ligados a la experiencia personal y al desarrollo profesional de cada sujeto, tienen sin embargo elementos comunes e integran la “cultura del trabajo de la enseñanza” como conjunto de supuestos básicos (actitudes, valores, creencias y forma de hacer las cosas), pautas de relación e interacción (entre los sujetos involucrados y también con el conocimiento) que son compartidos por los docentes que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años (Hargreaves, 1996).

Desde la gnoseología se habla de la experiencia como fuente de conocimiento. El conocimiento que deriva de la experiencia es intuitivo y sensible, “conocemos viviendo”. Aprehendemos de un modo inmediato e intuitivo lo inmediatamente dado. El contenido de ese conocimiento en la conciencia de los sujetos constituye las percepciones y representaciones. Pero si bien en la conformación de percepciones y representaciones la experiencia juega un papel relevante, también interviene el pensamiento (contenidos intelectuales de la conciencia) en su producción. Asimismo, “la formación de nuestros conceptos está influida por la experiencia, por ende, en la génesis de nuestros conceptos tienen parte no sólo el pensamiento sino también la experiencia”.

El saber apoyado en la experiencia se constituye en un “saber de referencia” que “es la expresión de lo que el adulto ha tomado del mundo circundante, de los otros y de él mismo” (Leray, 1995: 78).

Configura un marco para el aprendizaje ocupacional, contribuye a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo (Hargreaves, op. cit.). Por sus características,

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