La Gramatica Reflexiva Y Contextualizada

Una gramática reflexiva y contextualizada

Por Laiza Otañi

En: Limen, 8, mayo de 2008.

El movimiento agramatical

En la década del ochenta comenzó a desplegarse en el campo de la enseñanza de la lengua un cuestionamiento hacia la efectividad y hasta utilidad de la gramática para alcanzar el objetivo primordial del área, esto es, el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos. Esta crítica condujo, en los años noventa, a su marginación, y hasta exclusión, y sustitución por contenidos referidos al texto. Sólo se le reconoció, al menos en los planteos teóricos, un pequeño papel durante la revisión y corrección de la propia escritura. Esto llevó, en algunos casos, a intentos de conciliación de ambas gramáticas que, hasta el momento, resultan desacertados.

En los diseños curriculares y en los materiales didácticos, estas ideas se plasmaron en un reordenamiento que desplazó los contenidos gramaticales a la periferia o al exilio y colocó en el centro nociones vinculadas al texto, tales como discurso, coherencia, cohesión, adecuación comunicativa, superestructura, texto expositivo, intencionalidad del mensaje, entre muchas otras.

El lema fundamental de este movimiento agramatical , cuya bandera enarboló el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, dominante en las aulas a partir de fines de los años ochenta, es que las habilidades comunicativas de los alumnos se desarrollan hablando, escribiendo, escuchando, leyendo y reflexionando sobre las características de los textos en la escuela. La aplicación de este lema encuentra, sin embargo, dificultades no menores en el aula.

Limitaciones del movimiento agramatical

En primer lugar, ¿cómo abordar una gramática del texto o el análisis de un discurso sin dominar nociones básicas de gramática oracional? Por ejemplo, no es posible comprender el uso de recursos cohesivos para facilitar la comprensión o bien para evitar o corregir la excesiva repetición de palabras en las propias producciones sin dominar nociones gramaticales como pronombre, sinonimia, sujeto tácito, género y número, adverbio, etcétera. ¿Cómo identificar en la comprensión la tendencia ideológica de un mensaje o cómo transmitir en las propias producciones la intencionalidad deseada sin contar con saberes gramaticales? Así, ¿cómo explicar que la gama de recursos elegidos en las siguientes oraciones transmiten diferentes intencionalidades en tanto van desde la formulación explícita del agente de la acción de reprimir hacia el uso de estrategias que permiten ocultarlo con distinta fuerza?

1. la policía reprimió a los docentes / el gobernador ordenó reprimir a los docentes (sujeto expreso)

2. reprimieron a los docentes (sujeto tácito)

3. los docentes fueron reprimidos (oración en voz pasiva, sin mención del complemento agente)

4. se reprimió a los docentes (oración con se impersonal)

5. hubo represión en la marcha de docentes (oración impersonal)

6. la represión de los docentes (nominalización del verbo reprimir)

Aun más, ¿cómo explicar la diferencia en la intencionalidad de estas oraciones, de manera que, poco a poco, los alumnos puedan percibirla sin asistencia del docente y elegirla en forma consciente? Existe una diferencia crucial entre "mostrar" las diferencias en cuanto al efecto de sentido producido por cada recurso y "explicar" en qué consiste ese recurso y cómo genera ese efecto. Solo la segunda modalidad se asienta en la articulación entre la gramática textual y la oracional y en la concepción de la gramática como un abanico de opciones al que los alumnos pueden acceder de manera consciente.

Una segunda limitación del movimiento agramatical es hacer depender la enseñanza de la gramática de la revisión y corrección de las producciones de los alumnos. Esta dependencia le confiere el estatus de un contenido ocasional cuyo estudio está ligado a la aparición fortuita de un problema gramatical concreto. La dificultad con la que se enfrenta el docente es que la corrección requiere una explicación que, en general, está sujeta a conocimientos previos, puesto que el cuerpo de contenidos gramaticales está cohesionado por relaciones de jerarquía y dependencia nocionales, relaciones que las producciones espontáneas de los alumnos afortunadamente ignoran. Así, la corrección de un problema de concordancia entre un sujeto y un predicado, o entre pronombre y su antecedente, o del uso inadecuado de los pronombres relativos, como en el siguiente caso de un alumno de octavo año, los chicos tenían que elegir algunas cajitas que no conocían su contenido depende del dominio de conocimientos gramaticales previos que permitan la comprensión del error y el uso de estrategias de reformulación sintáctica para subsanarlo.

La dependencia de la gramática a la revisión de problemas en las producciones de los alumnos atenta, además, contra el desarrollo gradual de la autonomía de los estudiantes, puesto que esa carencia imposibilita el desarrollo de la capacidad de reflexión sobre el lenguaje y, por lo tanto, instaura la dependencia del alumno al docente para identificar errores y corregirlos.

En los últimos años, estas dificultades llevaron a reconocer la importancia de la gramática oracional en la enseñanza de la lengua. Sin embargo, su articulación con una gramática del texto adolece aún de la carencia de propuestas que superen las limitaciones de décadas pasadas. De allí que los intentos de conciliar ambas gramáticas sólo constituyan, hasta el momento, un collage lamentable, producto del intento de reunir concepciones irreconciliables del sujeto que aprende, del objeto de estudio y de los modos de interrelación entre ellos.

Una tercera limitación del movimiento agramatical surge de la necesidad de que la reflexión sobre los textos acompañe las tareas de hablar, escuchar, leer y escribir en el aula. El problema es que esta reflexión se apoya en contenidos de gramática oracional y en la habilidad de reflexionar sobre las palabras y las oraciones. La afirmación también vale para la gramática oracional en relación con la gramática del texto. Sin embargo, si bien el enfoque comunicativo de la lengua recuperó de la periferia los contenidos referidos al uso del lenguaje, cometió el mismo error que otrora cometieran los defensores de la enseñanza de la gramática estructural en la escuela: marginaron la otra gramática (oracional y textual, respectivamente). De esta manera, ambas restringieron sus posibilidades de colaborar con el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos.

Las cuatro décadas de imperio de la gramática estructuralista en el aula, de la mano de una teoría conductista del aprendizaje, mostraron,

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