La comprensión lectora es el proceso de interpretación y reflexión a partir de textos escritos

INTRODUCCIÓN

La comprensión lectora es el proceso de interpretación y reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad. Actualmente, la comprensión de textos ya no es considerada como la capacidad desarrollada exclusivamente durante los primeros años escolares para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacción con sus iguales.

El concepto de comprensión lectora engloba al menos cinco aptitudes básicas estrechamente relacionadas entre si, captación y retención de los datos cuya búsqueda motivó la lectura, organización de lo leído, valoración del contenido, interpretación y apreciación literaria (Brueckner y Bond, 1992).

La Reforma Educativa de la Educación Escolar Básica (E.E.B.) en su propuesta curricular establece una serie de capacidades, que son la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas en la realización de las tareas que el alumno debe lograr para su promoción. Estas capacidades permiten medir el desempeño en la comprensión lectora correspondiente al área de Lengua Materna.

El interés de esta investigación es realizar un análisis del desempeño de alumnos y alumnas del 6° grado en compresión lectora de instituciones públicas de la Zona Pedagógica N° 15, Región 1 Capital, del turno tarde.

Se considera relevante dicha investigación ya que dará conocimiento del desempeño real de los alumnos y alumnasa partir de los cuales se podrían delinear líneas de acción desde el ámbito de la psicopedagogía. El resultado de este trabajo colaboraría en especificar cuáles son las fallas más comunes en comprensión lectora con respecto a las capacidades a lograr que propone el MEC. El reconocimiento de las mismas permitiría una mejor intervención didáctica del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y al psicopedagogo intervenir a nivel preventivo los problemas de aprendizaje que surgen en la Institución.

A pesar de que se conocen estudios similares en torno al tema, el objetivo central es analizar el rendimiento de los alumnos y alumnas y a la vez determinar las funciones del lenguaje que se encuentran afectadas impidiendo un adecuado desempeño. 

El presente informe de investigación se organiza de la siguiente manera:
En el capitulo I, se plantean los antecedentes del problema y la situación problemática de la investigación.

En el capítulo II, se enfoca el marco teórico, asumiendo como eje del trabajo la teoría cognitiva de Piaget. Este capítulo, abordará temas relacionados con la lectura, el lenguaje, el pensamiento, la comprensión lectora, sus procesos y dificultades así como posibles estrategias de intervención.

En el capitulo III, se presenta el diseño y el tipo de investigación, el área de estudio y delimitación; la población, la muestra, el método e instrumentos de recolección de datos, la matriz, el proceso de elaboración de instrumento, el procesamiento de aplicación de los datos y análisis de datos y tabulación.

En el capitulo IV, se detallan los resultados obtenidos con los análisiscorrespondientes y sus respectivos gráficos.

Al término, se presenta la conclusión y las recomendaciones.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los alumnos y alumnas que forman parte de la franja etaria del 6° grado deben tener un adecuado rendimiento en comprensión lectora, sin embargo, a partir de la experiencia de trabajos realizados en aula generalmente se han observado dificultades en el área. Y por ello, surge el planteamiento del siguiente problema:
¿Cómo es el desempeño de los alumnos y alumnas de 6° grado en compresión lectora de las escuelas públicas?

OBJETIVO GENERAL

Analizar desde el punto de vista psicopedagógico el desempeño de alumnos y alumnas de 6° grado en compresión lectora de la zona seleccionada, con el fin de dar un panorama real de la problemática.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

* Identificar el desempeño de los alumnos y alumnas del 6° grado de acuerdo a las capacidades relacionadas con la comprensión lectora de la propuesta curricular del MEC.
* Detectar las capacidades logradas y no logradas teniendo en cuenta las dificultades más frecuentes.
* Analizar las capacidades logradas y no logradas y su relación con la función del lenguaje alterado teniendo como base las unidades temáticas de la prueba escrita.
* Relacionar el nivel de logro alcanzado en la unidad temática comprensión del texto escrito, del área de Lengua Materna con la calificación numérica para la promoción.
* Describir los resultados obtenidos con el nivel de comprensión lectora alcanzado por los alumnos y alumnas del 6° grado.

CAPITULO I

MARCO REFERENCIAL TEÓRICO

1. ¿QUÉ ES APRENDER?Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fácil, por lo que existen gran cantidad de conceptos, tanto como teorías que lo explican. Para entender el aprendizaje es necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas teorías, se puede decir de forma ecléctica, que el aprendizaje es un proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia. 

Según el Diccionario de Ciencias de la Educación de Santillana, el aprendizaje es el proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción.
Para la corriente cognoscitivista, el aprendizaje es un proceso mental y activo que consiste en adquirir, recordar, utilizar el conocimiento resultado de nuestros intentos por comprender el mundo, la manera en que consideramos las situaciones junto con nuestros conocimientos, expectativas, sentimientos e interacción con otras personas influyen en cómo y que aprendemos (Woolfok,1996).

Todo aprendizaje supone la interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. La interacción con las personas y los objetos que subyace en todo proceso de aprendizaje, pasa necesariamente por el filtro de la cultura común y está mediatizada por la utilización de un determinado lenguaje. 

El aprendizaje actúa como motor del desarrollo de las capacidades intelectuales de la persona. Pero a su vez, y en una relación dialéctica, la posibilidad deasimilación de los contenidos culturales está estrechamente relacionada con el nivel de desarrollo conseguido y los conocimientos elaborados en experiencias anteriores. 

El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. Para que esto suceda, el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. Esto implica que habrá de producirse un desajuste óptimo entre las competencias y conocimientos previos de los alumnos y la tarea propuesta, es decir, que ésta resulte lo suficientemente difícil como para constituir un desafío pero no tanto que resulte imposible de realizar. 

Implica también que los alumnos y alumnas accedan al nuevo conocimiento a través de una tarea que no sea arbitraria, sino que tenga sentido para ellos y pueda ser asumida intencionalmente, teniendo en cuenta los procedimientos y prácticas sociales que son habituales en cada contexto cultural. El trabajo cooperativo entre iguales favorece, la movilización de esquemas de conocimiento y el aprendizaje significativo, por cuanto provoca el enfrentamiento de puntos de vista y la aparición de conflictos socio-cognitivos. 

De esta manera puede asegurarse la funcionalidad del aprendizaje escolar, es decir, que las competencias y los conocimientos que se adquieran en el aula puedan ser utilizados en cualquier situación de la vida cotidiana que lo requiera. (Vidal, 2005)

El ser humano aprende con todo su organismo y para integrarse mejor en el medio físico y social, atendiendo a las necesidadesbiológicas, psicológicas y sociales que se presentan en el trascurso de la vida. Esas necesidades pueden denominarse dificultades u obstáculos. Si no hubiese obstáculos no habría aprendizaje.

Toda elaboración de cultura (artística, científica, filosofía o religiosa) tiene origen en los obstáculos que se anteponen al hombre, obligándolo a aprehenderlos y conocerlos. 

Según Nérici (1992) el hombre aprende cuando enfrenta obstáculos y siente la necesidad de vencerlos. Todo aprender no es más que un vencer obstáculos. De ahí se desprende que nadie puede, con propiedad, enseñar nada a nadie. Lo que se puede hacer es sensibilizar a otra persona de modo que sienta y quiera vencer ciertos obstáculos. Así como la educación fue definida en términos de superación, también el aprendizaje puede serlo del mismo modo. Todo aprendizaje no es más que el resultado del esfuerzo de superarse a sí mismo, venciendo los obstáculos. 

Cualquiera que sea el proceso de aprendizaje que se considere su resultado es una reorganización de la conducta.

El aprendizaje tiene una condición rigurosamente adaptativa, porque su resultado es siempre un conjunto de mejores líneas del comportamiento ajustadas a nuevas exigencias ambientales.

La Enciclopedia de la Psicopedagogía explica que es un cambio relativamente permanente del comportamiento de un organismo animal o humano, provocado por experiencia. Experiencia y cambio que determinarán nuestras destrezas motoras, nuestras ideas morales, nuestra autoimagen, nuestro pensamiento, las motivaciones que nos impulsan a actuar, el lenguaje con el que nos comunicamos, la capacidad paraestudiar o incluso parte de la conducta sexual y afectiva.

2. TEORÍA COGNITIVA O DEL DESARROLLO COGNITIVO

Existen varias teorías acerca del aprendizaje, una de las que usaremos como base para nuestra investigación y que forma también parte del sustento de la Reforma Educativa de nuestro país: es el cognoscitivismo.

Dentro de esta corriente se destaca Piaget. El término Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y pensamiento. Algunos principios fundamentales del enfoque cognitivo son:
* Las características perceptivas del problema presentado, son condiciones importantes del aprendizaje.
* La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del que enseña.
* El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.
* El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso.
* La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.

Para Piaget, el conocimiento es una interpretación de la realidad, que el sujeto realiza interna y activamente al actuar en forma recíproca con ella.
Para el cognoscitivismo, el aprendizaje se realiza mediante la relación de diversos aspectos registrados en la memoria, independientemente que hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos; pueden hacerse converger para producir un nuevo conocimiento producto de la razón, y de la lógica (Schunk, 1997).

Se establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuración de esquemas mentales, diría Piaget, que el alumno pasa por etapas comoasimilación, adaptación y acomodación, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor debe ser altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo conocimiento, y la labor básica del docente en crear situaciones de aprendizaje, es decir se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual el cognoscitivismo es la teoría que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los que pasa un alumno. (García González, 2001).

La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento; y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERÍODO | ESTADIO | EDAD |
Etapa Sensorio motoraLa conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. | Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.Estadio de las reacciones circulares primariasEstadio de las reacciones circulares secundariasEstadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.Estadio de las nuevas representaciones mentales. | 0 –1 mes 1 – 4 meses4 – 8 meses8 – 12 meses12 - 18 meses18-24 meses |
Etapa Pre operacionalEs la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. | Estadio pre conceptual.Estadio intuitivo. | 2-4 años4-7 años |
Etapa de las Operaciones ConcretasLos procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. | 7-11 años |
Etapa de las Operaciones FormalesEn esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. | 11 años en adelante |

3.1. ¿CÓMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO?

El desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es loque se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores es decir actividades significativas basadas en los intereses y experiencias previas de los educandos. (García González, 2001).

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio (García González, 2001).

3.2.1. CARACTERÍSTICA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

La siguiente investigación centra su atención en alumnos que se encuentran en el estadio de las operaciones concretas, es decir, aproximadamente entre los siete y once años el niño se hace cada vez más lógico, a media que adquiere y perfila la capacidad de efectuar lo que Piaget llamó operaciones: actividades mentales basadas en las reglas de la lógica. Sin embargo, en este período los niños utilizan la lógica y realizan operaciones con la ayuda de apoyos concretos. Los problemas abstractos están todavía fuera del alcance de su capacidad. Así pues, designamos a este estadio el nombre de estadio de las operaciones concretas.

El niño que atraviesa este estadio procesa la información de una maneramás ordenada que el niño del estadio preoperatorio. En el estadio de las operaciones concretas el niño analiza percepciones, advierte pequeñas, pero a menudo importantes diferencias entre los elementos de un objeto o acontecimiento, estudia componentes específicos de una situación y puede establecer una diferencia entre la información relevante y la irrelevante en la solución de problemas. El niño razona lógicamente, puede resolver tareas de conservación, puede reflexionar sobre sus propios pensamientos y tiene una capacidad de categorización bastante desarrollada. Pero, también tienen limitaciones cognitivas. Generalmente los niños de esta edad dependen en gran medida de las manifestaciones físicas de la realidad. No pueden manejar lo hipotético ni tampoco afrontar con eficacia lo abstracto; no comprenden el papel de los supuestos y no pueden resolver problemas que requieran el uso de razonamiento proporcional. Su uso de la lógica se limita a situaciones concretas. (Gispert, 2004).

3. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE ESCOLAR?

González Pienda (2002) define al aprendizaje escolar como un proceso activo del educando e interactivo con el ambiente escolar es por ello que los alumnos han de implicarse en tres tipos de procesos: actividad, reconstrucción cognitiva y atribución significativa. 

La actividad es la conexión entre lo que ya se sabe que el estudiante sabe y lo que va a aprender para ello debe estar motivado y poseer herramientas que le facilitan la conexión es decir las estrategias de aprendizaje. Una actividad mental intensa se caracteriza porque el alumno establece relaciones entre lo que conoce ypretende conocer, este proceso no puede realizarse en forma solitaria debido precisamente a la naturaleza de los saberes culturales porque el alumno necesita de la participación de los saberes culturales y de los otros que le ayuden en el proceso de atribuir significados.

El profesor debe ayudar al alumno durante el proceso de elaboración personal del conocimiento y del contenido que ha de aprender y que los mismos son relevantes y no arbitrarios. 

La construcción del significado parte por ello de lo que se conoce dentro de la teoría constructivista como esquemas del conocimiento, siendo el objetivo construir nuevos esquemas. A partir de ello la atribución de significado determinará que los mismos sean significativos funcionales y estables (Carretero, 2006).

La diferencia radica, en otras características del aprendizaje pedagógico: se trata de una trasmisión de conocimiento sistemático y abreviado, se apoya principalmente en el lenguaje y por lo tanto, moviliza sobre todo procesos racionales y cognitivos, pero de todos modos, su resultado es una modificación del comportamiento y esta modificación es adaptativa porque está determinada por las peculiaridades ambientales –sociales, técnicas, culturales- que rodeen al educando (Alessandri, 2005)

Áreas del Aprendizaje Escolar
Las áreas del aprendizaje escolar son: lectura, escritura y cálculo, aquí específicamente hablaremos de la lectura, que se relaciona estrechamente con nuestro tema de investigación a los efectos de comprender mejor el por qué de las fallas en comprensión lectora y como esto afecta al desempeño de los escolares.

4. LECTURA¿Cómo podemos definirla? Vemos que dicen algunos escritores.

Marín (2006) define a la lectura como trabajo de interpretación del texto y, por lo tanto, forma parte de un hecho de comunicación. No se trata de una comunicación inmediata entre los participantes, sino mediatizada, con distancia en el tiempo y en el espacio. Se trata, además, de un hecho cognitivo, de un proceso de conocimiento.

Cassany (2000) explica que como lectura, se entiende la capacidad de entender un texto escrito. Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura, también implica relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica aceptar cualquier proposición, pero exige del que va criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que esta valorado o cuestionado.

La eficacia de la lectura tiene unos rasgos que determinan el contenido del mismo implicando al lector activo quien procesa y examina el texto, los objetivos que guían la lectura (evadirse, informarse) y la interpretación de lo que se lee que lo construye en parte el lector.
En la lectura intervienen procesos que tienen en si una identidad propia, pero además una interacción entre ellos. Estos procesos se encargan de hacer el análisis grafémico, de relacionar o asignar fonemas, de recuperar el significado de las palabras, de extraer el significado de unidades superiores del lenguaje.

Avendaño (1998) afirma que leer es establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallarlas respuestas en el texto. Es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.

En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos. 

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa. (Alessandri, 2005)

5.2. EL PROCESO LECTOR

El dialogo que se establece entre el lector y el texto en el denominado proceso de lectura transcurre por las distintas fases, en cada una de las cuales se activan diferentes tipos de conocimientos o estrategias (Niño Rojas, 2000).
El acto de leer consiste en elprocesamiento de información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de la lectura utiliza las dos fuentes de información de la lectura:
* La lectura visual a través de los ojos que consiste en la información proveniente del texto
* La información no visual o de detrás de los ojos que consiste en el conjunto de conocimiento del lector.

A partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector constituirá el significado en un proceso que Cassany (2000) divide en:

a. La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimientos y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

b. La verificación de la hipótesis realizada: lo que el lector ha anticipado debe ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas ya que el lector no puede añadir cualquier información sino solo las que encajan según las reglas bien determinadas que puedan ser también más o menos amplias en función del tipo de texto.
c. La integración de la información y el centro de la comprensión: si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integra en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.

Otra posible explicación del proceso que sigue el lector sería la siguiente:
Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose de cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas parahacerlo (configuración, análisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente. 

De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra, la oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensión". 

Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión, de expectativa o simplemente de información. Esta fase se llama "Interpretación". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a través de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reacción", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor. 

Por último, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integración de lo expresado con sus vivencias personales; aún más, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es falso". En cualquiera de los casos ha habido integración, creación y originalidad. Esta última fase dela lectura crítica y reflexiva se llama "Integración".

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 2005) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso enseñar. 

Solé (2005) divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. 

Antes de la lectura:
¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) 
1. Para aprender. 
2. Para presentar una ponencia. 
3. Para practicar la lectura en voz alta. 
4. Para obtener información precisa. 
5. Para seguir instrucciones. 
6. Para revisar un escrito. 
7. Por placer. 
8. Para demostrar que se ha comprendido. 
¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo) 
¿De qué trata estetexto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto).

Durante la lectura:
1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto 
2. Formular preguntas sobre lo leído 
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto 
4. Resumir el texto 
5. Releer partes confusas 
6. Consultar el diccionario 
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión 
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas 

Después de la lectura 
1. Hacer resúmenes 
2. Formular y responder preguntas 
3. Recontar 
4. Utilizar organizadores gráficos 

5.3. HABILIDADES PARA LA LECTURA

 El profesor que acompaña al niño en su iniciación a la lectura debe conocer a fondo cuáles son las habilidades que ha de de potenciar en sus alumnos. Para ello será bueno que tenga claras cuáles son las diferencias de comportamiento entre un lector competente y otro que aún está iniciando su itinerario lector. 

4.3.1. EN CUANTO A LA TÉCNICA LECTORA:

a. LECTOR COMPETENTE:
* Es eficaz al mover los ojos delante de un texto. 
* Lee habitualmente en silencio, aunque si es necesario también pueden oralizar. 
* No mueve los labios en la lectura silenciosa (subvocalización). 
* No hace regresiones ni repeticiones. 
* Hace fijaciones oculares rápidas, amplias y selectivas, centrándose en unidades superiores del texto (frases y letras) y no en los elementos mínimos (letras). 
* No lee siempre de la misma forma ya que se adapta a cada circunstancia y texto. 
* Utiliza diversas microhabilidades de lectura (vistazo, anticipación, lectura entre líneas...).

b.LECTOR INCIPIENTE:
* Posee un repertorio pobre de microhabilidades de comprensión. 
* Está acostumbrado a leer palabra por palabra. 
* Subvocaliza cuando lee en silencio. 
* Anticipación nula. 
* Está obsesionado por la decodificación de cada letra y su valor fonético. 
* Muestra regresiones, omisiones y repeticiones. 
* Lee siempre de la misma forma sin tener en cuenta ni la tipología textual ni las entonaciones (lingüística y afectiva). 
* No sabe elegir herramientas diferentes ni para cada objetivo de lectura ni para los diversos textos.
Por otro lado, el maestro debe dominar los conceptos relativos a la comprensión lectora, de modo que tenga claro cuáles son los rasgos de un lector que posee una buena comprensión lectora y cuáles las características de un lector con déficit de comprensión. (Bravo 2004).

4.3.2. EN CUANTO A LA COMPRENSIÓN:

a. LECTOR COMPETENTE:
* Comprende el texto en profundidad. 
* Resume el texto de forma jerarquizada, destaca las ideas importantes y distingue las relaciones que hay entre las informaciones. 
* Identifica la importancia relativa de cada información. 
* Integra la información en estructuras jerárquicas y textuales. 
* Selecciona la información según su importancia en el texto y entiende cómo la ha valorado el emisor, aunque a él mismo le pueda interesar una selección distinta. 
* Sintetiza la información: sabe usar palabras o construir frases que la engloben y hace abstracciones a partir de expresiones y conceptos más detallados y concretos del texto.

b. LECTOR INCIPIENTE:
* Puede llegar a alcanzar una mínimacomprensión. 
* Acumula la información en forma de lista. 
* No es capaz de identificar la importancia de las diversas informaciones del texto. 
* Suprime lo que le parece redundante. 
* Copia el resto sin guía determinada. 
* No categoriza las diversas ideas del texto. 
* Selecciona, muy influido por la colocación de la información en el texto (con predominio de frases iniciales) o según su interés subjetivo. 
* Tiende a confundir lo importante para el autor con lo que es primordial para él. (Huamani, 2004)

4.3.3. MICROHABILIDADES DE LECTURA.

a. El sistema de escribir
* reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto 
* pronunciar las letras del alfabeto 
* saber cómo se ordenan las letras 
* saber cómo se pronuncian las palabras escritas 
* poder descifrar la escritura hecha a mano 
b. Palabras y frases
* reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez 
* advertir que una palabra nueva tiene relación con una ya conocida 
* identificar la relación entre diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación, composición, etc. 
* utilizar el contexto para dar significación a una palabra nueva 
* elegir el significado correcto de una palabra según el contexto 
* saber escoger en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un contexto determinado 
* saber omitir palabras nuevas que no son importantes para entender un texto 
c. Gramática y sintaxis 
* saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase 
* reconocer el sujeto, el predicado y el resto decategorías de la oración y sus relaciones dentro de las frases 
d. Texto y comunicación: el mensaje 
* leer en voz alta 
* entender el mensaje global 
* saber buscar y encontrar información específica 
* discriminar las ideas importantes y diferenciarlas de las secundarias o irrelevantes 
* comprender el texto con todos sus detalles 
* saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto 
* poder seguir la organización de un texto o un libro 
* saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas explícitamente. (Haumani, 2004)
5.4. ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL LECTOR

Son procesos mentales que el lector pone en acción para interactuar con el texto. Dicho de otro modo: son los modos de utilización de sus conocimientos previos y de los datos que el texto le proporciona. Esta interacción es constante. (Marín, 2006)
Leer es, construir sentidos mediante la interacción entre lector-texto, los conocimientos previos, pautas o claves, o esquemas mentales, más intenciones, más estrategias cognitivas.
Las estrategias cognitivas más importantes son:

5.5.2. Predicción
Consiste en la constante formulación de hipótesis que el lector va haciendo durante su lectura. Hay un primer momento en que esta predicción se hace por exploración de pared para texto. El procesamiento de los datos proporcionados por los elementos paratextuales permite predecir o hipotetizar, en forma general, acerca de lo que trata el texto antes de iniciar la lectura.

5.5.3. Inferencia
El concepto deinferencia barca tanto las deducciones estrictamente lógicos como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten presuponer otros.

5.5.4. Verificación de hipótesis
Al hacer la prueba de predicción lectora con los fragmentos anteriores, el lector habrá visto confirmadas sus hipótesis o habrá debido modificarlas. Este automonitoreo de la comprensión produce un encadenamiento de predicciones, inferencias e interpretaciones y conduce a la corrección de la comprensión.

5.5.5. Corrección
En general, los lectores suelen hacer dos clases de movimientos cognitivos o estrategias de corrección de su comprensión ambas pueden darse en forma conjunta o alternada: 
* Vuelven a evaluar la información ya procesada y hacen nuevas inferencias predicciones o interpretaciones,
* Retrocede en el texto buscando más información para rastrear datos que se han pasado por alto (Solé, 2005)

5.5. LECTURA EXPLORATIVA Y LA LECTURA COMPRENSIVA:

Para dominar un contenido, para comprenderlo, se debe hacer una doble lectura:
5.6.6. Lectura Explorativa
Es una lectura rápida. Su finalidad puede ser triple:
a. Lograr la visión global de un texto: 
* De qué trata
* Qué contiene
b. Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
c. Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.

Procedimiento:
a. fijarse en los títulos y epígrafes
b. buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
c. tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final delpárrafo como conclusión de la argumentación.
d. Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.

5.6.7. Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
a. buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.
b. Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
c. Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
d. Observar con atención las palabras señal.
e. Distinguir las ideas principales de las secundarias.
f. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hecho directamente (Van Dijk, 1983).

5. ¿QUÉ ES EL LENGUAJE?

Si lo definimos de manera general, diremos que es la capacidad de comunicación. Implica la posibilidad de operar en un plano superior mediante conceptos, abstracciones y generalizaciones; utilizar la memoria lógica, el razonamiento y el juicio; aplicar la imaginación creativa y resolver situaciones en un plano puramente abstracto; operar con símbolos, descubrir, deducir, inventar, especular, etc. Su desarrollo está ligado a la evolución neuropsicológica y su elaboración esprogresiva, siguiendo procesos muy complejos que todavía no están totalmente dilucidados. Los mismos dependen del grado de maduración y de la fisiología del organismo por una parte, y del ambiente socio cultural, por la otra. (Risueño, 2007)

El lenguaje es una conducta de comunicación simbólica sumamente diferenciada. Para adquirir un desarrollo normal necesita de un conjunto de órganos con suficiente capacidad para poder: 
1. Registrar información externa e interna.
2. Procesar dicha información.
3. Conservar este registro para poder volver a utilizar esta información en una futura situación idéntica. 
4. Producir una respuesta motora de acuerdo con el estimulo procedente de dicha información.
5. registrar el éxito o fracaso de la acción motora. 
6. transformar y procesar este registro. 
7. Acumular los registros disponibles.

Es la expresión de ideas por medio de sonidos combinados en palabras y de las palabras en oraciones. Esta combinación se corresponde con una equivalente combinación de pensamientos. Tiene un aspecto individual y otro social y que no es posible concebir el uno sin el otro. (Niño Rojas, 2000).
El lenguaje en un fenómeno cultural y social que permite, a través de signos y símbolos adquiridos, la comunicación con los demás y con nosotros mismos, que se halla instalado sobre funciones neurológicas y psíquicas suficientemente desarrolladas. Estos símbolos se utilizan para generar respuestas específicas de pensamientos, sentimientos y acciones (Chomsky, 1992)

El hablante o emisor tiene una funciona emotiva, mientras que el oyente o receptor tiene unaconativa. Cuando el emisor envía un mensaje al receptor, para ser operativo este mensaje requiere: un código común al emisor y al receptor, un contexto de referencia que es captable por el receptor, un contacto o canal físico de transmisión y una conexión psicológica entre el emisor y el receptor, lo que permite a ambos ponerse en comunicación y permanecer en ella. (Azcoaga, 1997)

6.6. LAS CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE HUMANO

El lenguaje es la actividad simbólica de la representación del mundo mas específicamente humana. El lenguaje es el proceso cognitivo que nos diferencia de los animales de otras especies.
Las características del lenguaje humano son cuatro:
1. Semántica: símbolos con un significado.
2. Desplazamiento: Capacidad del individuo para describir acontecimientos u objetos lejanos.
3. Productividad: puede generar un número infinito de pensamientos o ideas a partir de un número finito de palabras.
4. Sintaxis: noción o necesidad de establecer reglas gramaticales que determinan el lenguaje.

6.7. FUNCIONES DEL LENGUAJE

Dentro del lenguaje se pueden distinguir funciones interrelacionadas entre sí, que permiten la comprensión de la información, y estas son: 

a. Función Léxica: Es la organización mental sobre las palabras, es decir, la representación del concepto asociado a esa palabra, su significado, sus propiedades, o relación con otras palabras, en síntesis es toda aquella información relevante sobre una determinada palabra.
b. Función Sintáctica: Una vez reconocida una palabra o frase, el sistema de comprensión del lenguaje se fija en las relacionesestructurales entre estas palabras para determinar el mensaje que se pretende trasmitir. La función sintáctica implica la ordenación sistemática de los componentes gramaticales.
c. Función Semántica: Se refiere al proceso mediante el cual el lector descubre las relaciones conceptuales entre los componentes de una frase, párrafo y elabora una representación mental de dichas relaciones.
Cuando un lector ha analizado semánticamente una frase o texto, construye una representación de su significado. La representación proposicional está formada por unidades de significado, y sus elementos no son palabras sino conceptos; expresa, pues el significado a nivel abstracto, no dependiente de las palabras. (González Fernández, 2005)

6.8. LENGUAJE Y PENSAMIENTO

La relación entre lenguaje y pensamiento presenta en la actualidad tres orientaciones principales, a saber: El lenguaje depende del pensamiento, según Piaget. Éste lo considera como una más de las funciones superiores del ser humano. 

Son las formas de la lengua las que determinan las formas del pensamiento. Se deduce de ello que a cada lengua le corresponde una imagen específica del aniversario (Chomsky, 1992)

El pensamiento es el fruto de una interiorización progresiva del lenguaje, según Vigotsky. O sea, que considera al lenguaje como la base material del pensamiento.
Así como el hablante de una lengua no se construye sólo escuchando, sino produciendo habla, el lector no se construye solo leyendo o escuchando leer. Los intentos de producción de textos -lo que llamamos escribir, en sentido pleno- son también parte de la formación del lector.En la literatura psicolingüística ha tenido lugar una considerable cantidad de discusión respecto a la interacción de lenguaje y pensamiento. El que uno produzca o influencie al otro o si existe una interacción entre ambos ha sido el tema de algunas controversias. El psicólogo soviético Vygotsky cree, por ejemplo, que el habla se interioriza en forma de habla interna, lo cual es el equivalente de la cognición. Mac Nelly argumenta que la adquisición del lenguaje es un acto cognoscitivo en si mismo y, por tanto, que la cognición influye sobre el lenguaje. Independientemente de la posición particular que se adopte, resulta aparente que existe alguna interacción entre lenguaje y pensamiento. En términos de trastornos del lenguaje, cuanto más se asuma que el lenguaje influencia al pensamiento, será más elevada la conclusión de que el niño con trastornos del lenguaje es probable que sufra cognoscitivamente (Fairman, 1998).

6.9. QUE CLASE DE CONOCIMIENTO NECESITAMOS PARA USAR Y COMPRENDER EL LENGUAJE

a. Conocimiento grafémico: las letras escritas del alfabeto representan palabras y oraciones con significado.
b. Conocimiento fonológico: necesitamos entender cómo se combinan los sonidos en un idioma para formar palabras. Esto se conoce como conocimiento fonológico.
c. Conocimiento morfológico: Los sonidos individuales o fonemas, se combinan en unidades mayores denominadas morfemas.
d. Conocimiento léxico: también tenemos que saber lo que significan las palabras individuales. (Niño Rojas, 2000)

5.4. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Esta competencia se refiere a la utilización dellenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. 
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.

Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos (Aguilera, 2005).

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos oralesadecuados a cada situación de comunicación.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.

La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia. 
Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada (Navarte, 2001).

Disponer de estacompetencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.
Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.

En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera (Aguilera, 2005).

5. COMPRENSIÓN: ¿QUÉ ES COMPRENDER?

Hablemos primeramente de lo que significa la raíz de la palabra, que es: “Comprensión”. Comprensión es la capacidad o facultad para entender y penetrar las cosas. (Enciclopedia de las Ciencias de la Educación, 2002).

Comprender, es el entendimiento de una situación, objeto, acontecimiento o enunciación, así como de los símbolos y pensamientos en ello implícitos. (Enciclopedia de la Psicopedagogía, 2004).
Está orientado a la interpretación,recuperación y valorización por parte del lector, de los contenidos y diversos significados manifiestos y ocultos en el texto, acorde con el tipo de escrito y con los propósitos de la lectura. (Niño Rojas, 2000).

La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.

La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor. 

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.

6.1. ¿QUÉ ES COMPRENSIÓN LECTORA?

En el campo de la acción educativa, la comprensión lectora está vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio de ella se puede: interpretar, retener, organizar y valorar lo leído. Es por eso un proceso base para la asimilación y procesamiento de la información en el aprendizaje.

En el sujeto lector, la comprensión lectora es de suma importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo – lingüístico, fortalecer su autoconcepto y proporcionar seguridad personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivación en el Aprendizaje y manifestacionesdiversas de comportamientos inadecuados en el aula (Aguilera, 2005)

En el panorama educativo nacional se mantienen aún tres características específicas que afectando el aprendizaje de lectura, se han prolongado a lo largo del tiempo: la enseñanza que enfatiza el aprendizaje memorístico; la falta de énfasis en la enseñanza de destrezas de comprensión de lectura; y la falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigación que se apoyan en destrezas de lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar e integrar información. 

La comprensión lectora es el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensión de textos ya no es considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente durante los primeros años escolares, para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacción con sus iguales.

Por lo tanto, además de la habilidad para recuperar el significado literal del texto, la comprensión lectora implica la habilidad para:
* Obtener información del texto y saber como utilizarla y darle forma para que se ajuste a las necesidades del lector. 
* Reflexionar sobre los propósitos y audiencias a los que se dirigen los textos. 
* Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la construcción de sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de persuadir e influir enel lector, y en ese sentido, comprender y apreciar la destreza del escritor. 
* Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con el fin de darle sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en los que aparecen. 
* Identificar y comprender la ironía, la metáfora y el humor (detectar matices y sutilezas del lenguaje). 
* Comparar y contrastar la información de un texto, realizando inferencias. 
* Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos, analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas. 
* Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores. (Moreno, 2003)

Todos estos aspectos señalados sobre la lectura y la comprensión lectora son útiles para interrogarnos sobre el tipo de lector que se propone desde la perspectiva de la política educativa oficial, y el tipo de lector que realmente necesitamos como país.
Comprender para captar sólo significados, o comprender para potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar y actuar como sujetos conscientes de los procesos de transformación que requiere el país.

La complejidad del proceso de la comprensión lectora cuando afirma que las ideas que el lector obtiene de un texto son el resultado de la interacción entre sus propios procesos cognitivos y lingüísticos y las ideas expresadas por el autor del texto.

Muchas y variadas son las teorías que los especialistas han propuesto como posibles modelos explicativos del complejo proceso mental que subyace en la comprensión lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lecturasupone mucho más que una buena discriminación y correspondencia visualfónica y la comprensión de significados individuales. (Cubo, 2007)

La comprensión de textos procura asegurar el desarrollo de habilidades básicas de comprensión y elaboración, comunes a todas las áreas del saber, mediante la aplicación de una metodología de trabajo que permita un manejo operativo de las fuentes de información.

Comprender un texto es interpretar lo escrito, descubrir temas y problemas planteados, desentrañar las presuposiciones y aprovechar las perspectivas que abre hacia los diversos campos de la cultura.

Para ello resulta fundamental efectuar una revisión acerca de cuales son las estructuras lógicas y las operaciones básicas del pensamiento que utilizamos frecuentemente, así como de las expresiones verbales o lingüísticas que conforman nuestro lenguaje hablado y escrito. (Cooper, 1998)

6.2. CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:
* El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

* El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno estáíntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.

* Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

* El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva)

* El estado físico y afectivo general: Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la motivación. Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. (Bravo, 2004)
La primera condición remite a los objetivos que presidenla lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. 

Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia.

La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.

A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensión desde el punto de vista del lector: 

La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo de lectura. Con unacierta mezcolanza de criterios, las divide en:
a. Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora.
b. Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
c. Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.
d. Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.
e. Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...

Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:
* el conocimiento de la situación comunicativa.
* los conocimientos sobre el texto escrito:
1. Conocimientos paralingüísticos.
2. Conocimientos de las relaciones grafofónicas.
3. Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos.
4. Conocimientos textuales.
5. Conocimientos sobre el mundo. (Bravo, 2004)

6.3. TIPOS DE COMPRENSIÓN LECTORA.

Podemos hablar de los siguientes tipos de comprensión lectora:
1. Comprensión literal: implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparecen en el texto. Es el caso de la repetición de las ideasprincipales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es la comprensión propia de los primeros años de escolaridad. 

2. Comprensión interpretativa: supone reconstruir el significado extraído del texto, relacionándolo con las experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga con respecto al tema objeto de lectura. Es una comprensión propia de lectores activos (tercer ciclo y nivel medio). 

3. Comprensión evaluativa: supone la formación de juicios propios y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Es propia de lectores expertos. 

4. Comprensión apreciativa: supone el grado de afectación del lector con respecto al contenido, a los personajes, al estilo personal del autor de transmitir emociones; representa el nivel de comunicación obtenido entre el autor y lector. Es propia de lectores consumados en obras literarias (adultos). (Golder, 2003)

6.4. DIFICULTADES QUE SE PRESENTAN EN COMPRENSIÓN LECTORA

A continuación veremos los errores más frecuentes que se evidencian en la comprensión lectora desde dos aspectos, en la comprensión literal y en la comprensión interpretativa.

6.5.1. ERRORES EN LA COMPRENSIÓN LITERAL

a. Dificultad para reconocer el significado de palabras y frases: la lectura silábica no permite una percepción global de la palabra como unidad significativa, lo que dificulta saber qué se ha leído; igualmente, leer palabra a palabra, sin percibir la frase como unidad de pensamiento, dificultará la comprensión de su significado. 

b. Dificultad para seguir instrucciones sencillas: si no se dota de significado alas palabras no se podrá seguir instrucciones sencillas, como indicaciones que se propongan en un texto. 

c. Dificultad para conocer palabras del mismo significado: propia de los alumnos que tienen pobreza de vocabulario. Se conoce el significado de algunas palabras pero no el de otras que tienen ese mismo significado. 

d. Dificultad para conocer palabras de significado contrario: reúne las mismas características que el punto anterior. 

e. Dificultad para integrar el significado de una frase: si se omiten palabras de un texto resulta difícil comprenderlo. Se ha de realizar entonces un esfuerzo de integración del significado de las palabras leídas y restaurarlas (mentalmente) para dotar de coherencia a lo leído. A más omisiones, menos comprensión lectora. 

f. Dificultades de fijación de la información: la fijación es una de las etapas en el proceso de memorización. Las dificultades de fijación están relacionadas con los intereses lectores de los alumnos. En la medida en que el contenido lector se aleje de los intereses de los alumnos, mayor dificultad de fijación. 

g. Dificultades de retención de la información: es otra de las etapas del proceso de memorización. Se define como el periodo de latencia durante el cual se almacenan y se conservan los datos previamente fijados que constituirán los denominados recuerdos. Retener la información dependerá de la repetición, el interés y la concentración. 

h. Dificultades de evocación de la información: revivir los recuerdos es posible gracias a las múltiples asociaciones que se establecen entre los hechos, las circunstancias,situaciones, etc. guardados en la memoria. Cuando se tienen dificultades en la evocación de la información no se logran recordar palabras o expresiones cuyo significado ya era conocido. 

i. Dificultades para identificar acciones: la acción expresada a través de los verbos no es reconocida y, si lo es, se reconoce de un modo arbitrario, imputando erróneamente acciones a determinados personajes o atribuyendo erróneamente determinadas consecuencias a las acciones. 

j. Dificultades para el razonamiento verbal: una de las dificultades más vinculada con la capacidad intelectual del sujeto es la del razonamiento verbal o dificultad para establecer analogías del tipo: «Con los pies camino, con las manos [...] »; «Perro es a animal como árbol es a [...]». La lectura de una frase induce a localizar la analogía verbal o comparación de la función, relación o característica de la segunda frase. 

k. Dificultad para extraer la idea principal: obtener esta información supone habilidades para sintetizar la información en cada uno de los párrafos leídos al objeto de identificar la unidad de pensamiento. 

l. Dificultad para identificar las ideas secundarias: cuando la enseñanza/aprendizaje ha centrado toda su estrategia en la localización de la idea principal y no ha profundizado en la identificación de expresiones que amplifican dicha idea.

m. Dificultades para resumir el texto: esta dificultad está integrada por la simultaneidad de las dos anteriores. (Banyard y Cassells, 1995)

6.5.2. ERRORES EN LA COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA

a. Dificultad para contextualizar el significado de laspalabras: cuando se utilizan acepciones terminológicas distintas a la correcta semántica de la palabra en el contexto de la lectura. La lectura continuada del texto puede permitir conocer el significado exacto de la palabra en función de las claves contextuales existentes en las oraciones próximas a la originaria. 

b. Dificultad para «traducir» el significado de palabras nuevas al vocabulario propio: se caracteriza por la pobreza de vocabulario y por la repetición mecánica de la palabra, aunque sin conocer exactamente su significado, ni sustituirla por otra más familiar que le ayude a explicar, comprender e interpretar el texto. 

c. Dificultad para inferir el significado de palabras desconocidas: se debe a que no se realizan inferencias o adivinaciones acerca del posible significado que podría tener una palabra nueva con relación al resto del texto que se está leyendo. 

d. Dificultad en la percepción analítica de la lectura: supone identificar los componentes del material leído, bien mediante el análisis de las frases u oraciones o mediante el análisis de los párrafos, obteniendo la idea principal de cada uno de ellos. Los alumnos que presentan esta dificultad tienden a omitir detalles importantes o ideas básicas fundamentales en su comprensión lectora, limitándose únicamente a realizar un resumen muy general. 

e. Dificultad para establecer relaciones de causalidad entre las distintas partes del texto: si no se obtiene la idea principal o se tiene dificultades para identificarla (y también las ideas secundarias), es poco probable que se puedan comparar y extraer relaciones entre lasdistintas partes que integran la lectura. 

f. Dificultad para distinguir lo real de lo imaginario: esta dificultad guarda relación con la capacidad de análisis y síntesis que posea el alumno. En la medida en que tenga habilidades analíticas de discernimiento de expresión de diálogos y/o descripciones por parte de los personajes, podrá lograr con mayor facilidad la discriminación entre lo real e imaginario de lo expresado en la lectura. (Banyard y Cassells, 1995)

6.5. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA.
En general se suelen distinguir cuatro niveles o grados en la profundidad y amplitud de la compresión de un texto, aunque sin limites tajantes entre unos y otros: compresión, literal, fragmentaria, interpretativa y trascendente. Cada nivel indica hasta donde llega el lector en su compresión. Los niveles superiores comprenden un solo proceso, del cual hacen parte los niveles inferiores. En cambio los niveles inferiores no implican que el lector llegue a los niveles superiores. A continuación se dan criterios para la distinción de estos niveles.

Comprensión Literal: Se refiere al hecho de reconocer y descifrar los signos convencionales de la escritura asociados a los significados corrientes e inmediatos. Cuando mas, el lector puede llegar a dar cuenta del significado de las palabras y, de alguna idea general del tema, sin profundizar en los contenidos del texto. Es la inmediata percepción del lector en relación con un escrito.

Comprensión Fragmentaria: El lector determina, en forma parcial o aislada, lo que de manera manifiesta parece dar a entender el autor con las palabras y oraciones. Señala el temay algunas o la mayoría de sus partes, pero sin determinar las relaciones entre ellas, sin detenerse a pesar que intención subyace en la secuencia escrita, sin analizar estructuralmente el texto, sin hacer inferencias y sin tomar posición frente a lo leído.

Comprensión Interpretativa: Es un proceso de comprensión estructural, que abarca la totalidad del texto pero sin salirse de el. Ya no se trata de saber solamente lo que dicen aisladamente las palabras, las oraciones y demás elementos textuales, sino de aprehender estructuralmente los diversos contenidos y sus relaciones, subyacentes en el texto, y la intención que ha tenido en mente el autor. Para ello, el lector busca pistas y señales, descubre significados y sus lilos conductores, analiza, desarma y reconstruye. A este nivel, el lector debe estar en condiciones de dar cuente de la macro estructura o plan global del escrito. En síntesis, el lector recupera la información o el significado subyacente en el texto y da cuenta de él, de manera global.
Comprensión Trascendente: Sobre la base de los logros de comprensión ya señalados, este nivel introduce elementos de juicio, de valoración y de aplicación en relación con los contenidos expresados por el autor en el texto. El lector pone de su parte conocimiento y pericia con el fin de indagar sobre la temática expuesta, aportando enfoques, experiencias y criterios personales, y finalmente, toma posición frente a ella.

En este nivel, juzga y valora lo leído., desde tres perspectivas:
* El contenido en si, del cual se puede discernir si es completo o incompleto, coherente o incoherente, valido o novalido, falso o verdadero, actualizado o no actualizado, aplicable o no, etcétera.
* Puntos de vista externos al texto (transtextualidad): el lector confronta lo leído con su experiencia y sus propios puntos de vista, con los de otros autores, señalando contrastes, analogías, argumentos, errores, ideologías, etcétera.
* Aspectos prácticos de la vida personal, profesional o institucional: solución de problemas, trabajo, investigación, utilidad, etcétera.

La valoración del texto, que se da junto con la confrontación de puntos de vista, puede extenderse a preciar dimensiones estéticas, filosóficas, sociológicas, axiológicas, etcétera, según el género de que se trate. (Aguilera, 2005).

6.6. FACTORES INTERVINIENTES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

Conocimientos previos: Actúan como mediadores entre las palabras y el sentido de las mismas, entre el estímulo que es la letra impresa y la memoria a corto plazo.

La competencia del lector: Constituida por el vocabulario que determina el grado de comprensión que se produce y por el dominio que el sujeto tiene en las estructuras sintácticas que también condiciona la comprensión lograda.

Los esquemas: Entendidos como la estructura de almacenamiento de la información en la memoria semántica y explican detalladamente cómo debe organizarse la información.
De acuerdo con todo ello, el lector llega a comprender el mensaje que intenta ofrecer el texto cuando es capaz de activar o construir un esquema que explique los objetos y eventos que se describen en la lectura.

La memoria a largo plazo: Es como un almacén donde se retiene toda la información desdeel nacimiento hasta más adelante.

Los procesos de almacenamiento: Constituidos por las rutinas de recuperación de la información (memoria). En investigaciones más recientes, Orrantia y Sanchéz (1994) has descrito muy analíticamente lo que debe hacer un alumno para comprender los textos.

En primer lugar:
Se debe poner en funcionamiento una estrategia estructural, es decir, determinar: ¿Cómo está organizada la información en el texto? ¿Cuál es la forma que adopta lo que se está leyendo? Ello exige reconocer el patrón organizativo aprovechando las claves textuales y mediante un proceso tentativo de verificación o rechazo de las hipótesis que desde las ideas que se van procesando debe ir haciendo el lector.

En segundo lugar:
El alumno debe crear la macroestrategia o la idea global del texto que puede aparecer expresa o no, y lo hace de tres modos:
* A través de la supresión o selección de las ideas que son fundamentales para la idea principal y obviando aquellas que son irrelevantes.
* Generalizando para abstraer una idea desde los conceptos semánticos de las distintas ideas existentes en el texto.
* Integrando una secuencia de oraciones y reemplazándolas por otra totalmente nueva que no aparece en el texto como un concepto supraordenado.

En tercer lugar:
El alumno debe hacer uso estratégico de la PROGRESIÓN TEMÁTICA, que consiste en identificar cómo se relacionan los elementos del texto entre si.

En cuarto lugar:
Deben emplearse estrategias de autorregulación de la comprensión. Autorregularse significa:
* Ser capaz de reconocer las dificultades que pueden surgir en lacomprensión.
* Localizar su origen y buscar las medidas adecuadas para resolverlo.
* En realidad se trata de un desarrollo cognitivo de las habilidades metacognitivas.

Autorregulación de la comprensión: Los alumnos que no realizan esto o lo hacen deficientemente, experimentan dificultades en la comprensión.

Así pues, un “mal comprendedor” percibe la organización interna del texto y al intentar recordarla no establece una organización jerárquica (Meyer, 1984) sino que lo evoca como una lista de elementos que forman parte del texto pero sin ordenación.

Manifiestan también un comportamiento lo hacen copiando literalmente algunas frases y obviando otras de forma que aparecen sin conexión.

Tampoco las estrategias metacognitivas están presentes en un procesamiento porque las estrategias de comprensión, que son previas, no las domina. (Vallés, 1991)

6.7. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA

¿Por qué hay fallas en la comprensión lectora?
Para leer adecuadamente se necesita el concurso de mecanismos específicos y de los no específicos, que forman un conglomerado de factores de los cuales se comparten con el lenguaje oral.

Los fracasos en la comprensión lectora pueden producirse por un inadecuado funcionamiento de alguno de ellos pero, lo más frecuente es que sean causados por un conjunto de ellos, ya que están estrechamente relacionados y se producen claros solapamientos (Vallés, 1991).

Algunas de las causas que han sido invocadas son:
Deficiencias en la decodificación: NO tienen eficiencia y automatización necesarias en la lectura.

Alumnos que aún teniendouna comprensión verbal adecuada, en el plano ORAL, fracasa en la comprensión lectora porque su “mecánica” lectora no ha alcanzado el nivel de eficiencia y automatización necesarios.

Su problema esencial es que no pueden dedicar sus recursos cognitivos a los procesos que exigen la comprensión por tener que dedicarlos a la mera decodificación de lo escrito, que no se ha llegado a automatizar.

Confusión con respecto a las demandas de la tarea: Muchos lectores no tienen conciencia o no conocen los diferentes niveles estructurales de los textos, no sienten la necesidad de integrar los niveles léxicos, sintáctico y semántico y ajustar sus estrategias en función de las metas de lectura y las características del texto.

Pobreza de vocabulario: El tener un vocabulario amplio, rico, bien interconectado es una de las características de los lectores hábiles.

Por el contrario, los malos lectores identifican un menor número de palabras, tienen dificultades en las palabras abstractas, largas o poco frecuentes.

A pesar de que el vocabulario extenso y cohesionado es una condición necesaria e importante para la comprensión, no asegura por si sola la obtención del núcleo de información contenida en el texto.

La comprensión lectora es un fenómeno complejo en el que intervienen múltiples factores que tienen un alto carácter interactivo y construyen el significado pero ninguno garantiza por sí solo el significado.

Escasos conocimientos previos: Las personas tienen almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a través de sus múltiples experiencias en forma de una malla, red asociativa o esquema deconocimientos.

En esta red, los conceptos se representan por NODOS y las relaciones entre ellos se representan por eslabones asociativos.

Se considera que el conocimiento de los individuos varía en función del número de conceptos (nodos) que tienen disponibles en la memoria, y también en función de la organización (riqueza y profundidad de las asociaciones) y accesibilidad de la información (la fuerza de las asociaciones).

Si el lector tiene pocos conceptos y escasa información sobe el tema de que trata, su comprensión puede hacerse muy difícil. De ahí la importancia del conocimiento previo del lector en la comprensión lectora, como, por otra parte, en cualquier tipo de actividad cognitiva.

El conocimiento previo y su activación son condiciones para una adecuada comprensión aunque, como ocurría con los aspectos anteriores, no son suficientes para asegurarla.

¿Cómo activamos los conocimientos previos?
* Analizando los conceptos relevantes.
* Utilizando organizadores previos o provocar un diálogo sobre el tema y que hagan predicciones sobre su contenido.

Problemas de memoria: En la búsqueda de explicaciones al fracaso de comprensión en niños que decodifican adecuadamente, algunos autores han señalado a la memoria a corto plazo (memoria operativa o memoria de trabajo) como responsable de este fracaso (Doneman, 1991).

Cuando leemos, es necesario retener el sentido de las palabras y mantener el hilo temático para poder comprender las ideas en el caso contrario el proceso de comprensión se interrumpe.
Como manifiesta Siegel (1993), la memoria operativa es relevante tanto en la lectura depalabras como en la comprensión de textos.

De este modo, el estudio de la memoria y del aprendizaje se ha prolongado hacia el estudio de qué se hace con la memoria, es decir, el análisis de las estrategias que se utilizan para:
* Extraer
* Elaborar
* Mantener
* Recuperar información

Una vez automatizada la decodificación, los problemas de comprensión lectora pueden tener su origen en el deficiente uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias para elaborar e integrar el significado del texto.

Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión: Los alumnos que fallan en la comprensión se caracterizan por tener:
* Una actitud pasiva cuando leen, lo que les lleva a una actividad rutinaria, carente de esfuerzo hacia la búsqueda y construcción del significado.
* Y por lo tanto, a una falta de ajuste de las estrategias lectoras as las demandadas de la tarea.
* Es decir, un déficit estratégico (escasez e inadecuación de las estrategias), sería una de las principales causas de los problemas de comprensión lectora (Sánchez, 1993)

Entonces si la clave de los problemas en decodificación se encuentra en el procesamiento fonológico, el origen de las dificultades de comprensión se situaría en un déficit estratégico.

Escaso control de la comprensión (Estrategias metacognitivas): 
Metacognición: Conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Implica:
a. Conciencia de los procesos.
b. Capacidad para guiar.
c. Habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad (conocimientosobre la actividad cognitiva).
d. Revisar.
e. Evaluar y controlar la actividad cuando detecta que sigue un proceso equivocado.

Escaso interés por la tarea: Interdependencia de los factores que influyen en la comprensión:
La baja autoestima o el escaso interés en la tarea, son de primordial importancia en todos los aprendizajes y, por lo tanto, también en el aprendizaje de la lectura; precisamente, en muchas ocasiones, este aprendizaje puede ser el desencadenante de los procesos de desvalorización de los alumnos, de la falta de motivación y de interés hacia las tareas escolares.

Los diversos factores que hemos analizado como causas posibles del fracaso en la comprensión, a los que se añaden los del ámbito afectivo-motivacional, han sido presentados por separado aunque raramente operan de modo independiente; de hecho existen enormes zonas de confluencia entre ellos.

Así, por ejemplo, si un niño tiene una decodificación ardua, poco fluida, de manera inevitable ira conformando una actitud poco favorable hacia la lectura, mostrando poco interés e incluso evitando leer; además, probablemente tendrá una baja autoestima y, por supuesto, no logrará un grado de comprensión adecuado (Bravo, 2004)

6.8. PROCEDIMIENTOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

¿Qué hacemos cuando leemos?
Las respuestas nos ubican en el tema de los procedimientos de la comprensión lectora. Hablamos puntualmente aquí de textos lingüísticos-verbales aunque muchos de los procedimientos se aplican analógicamente a otros códigos. 

El supuesto que está en la base de todos ellos es el proceso perceptivo que decodifica los símboloso grafemas. Es el básico por el que el lector reconoce el texto escrito como representación del lenguaje hablado. Cuando hablamos de aprender a leer nos referimos habitualmente a aprender este código. Es el aprendizaje que posibilita asignar un sonido a cada letra, palabra, oración, texto. El orden no implica cronología, y de hecho los partidarios de los distintos modelos lectores optan por diversas posibilidades.
Podemos plantear la existencia de dos modelos básicos. El primero considera que el proceso lector comienza con la decodificación de las letras, palabras, frases, oraciones para llegar a la reconstrucción del significado total. El otro, el de arriba hacia abajo afirma que la comprensión del texto se debe principalmente a que el lector utiliza sus conocimientos previos para ir construyendo el significado. Una integración de ambos modelos es el interactivo, que considera que los dos procesos se dan simultáneamente. Aquí se complemente este modelo con el aporte del cognitivismo, en especial en cuanto este considera la comprensión lectora como proceso y no resultado. Estas contribuyen a distinguir las intervenciones de las distintas funciones de la mente, en especial de los tipos de memoria y ciertas secuencias que se dan de modo invariable en los procesos lectores.

Estos subprocesos son:
1. Literalidad: el primer proceso tiene que ver con la literalidad, que se refiera a la captación de lo expresado en el texto. Para esto es necesario el análisis del mismo.
Se trata de observar el texto, es decir obtener información a través de la aplicación atenta de los sentidos externos e internos hayque notar, vigilar, reparar, concentrarse.

2. Retención: la información primaria debe ser archivada al menos provisoriamente en la memoria de corto plazo, la que retiene provisoriamente datos de modo ordenado. Esta función de la memoria se distingue de otra, más activa, que trabaja, utiliza y mantiene activos ciertos datos y proposiciones, necesarios para poder seguir leyendo y entendiendo. Es la llamada memoria de trabajo.

3. Inferencia: Inferir es llevar un significado de un término (escrito, dicho) a otro (no escrito, no dicho). Y esta inferencia puede ser mediata e inmediata en todo texto lo que está escrito explícitamente es una invitación o sugerencia para pensar en lo no dicho, que suele ser lo más importante.

4. Interpretación: Interpretar es explicar el significado de una experiencia para nosotros. Damos y extraemos cierto significado de nuestra experiencia, de las lecturas o de los hechos vividos, la corrección de este procedimiento supone la eficaz distinción entre hechos (datos-objetivos) y opiniones (datos en los que la subjetividad juega un importante papel. Es necesaria una lectura entre líneas para captar la intencionalidad del autor. Así surge, a partir de una opinión personal acerca del texto una especie de síntesis personal, en la que ya se preanuncia la cualificación y valoración del mismo, lo que plantea el procedimiento siguiente.

5. Juicio crítico y valoración: Esta cualificación implica un juicio de valor acerca de un texto. Está basado en el análisis y evaluación según ciertos principios y normas explícitas o no, de los asuntos oaspectos positivos y negativos. Presupone que se ha interpretado lo que se dice; se ha comparado con los principios y normas pertinentes.

6. Creación: Siempre el lector termina apropiándose de lo leído de modo personal. Para ello lo recrea, lo hace suyo, lo traslada a su propia vida y a su visión del mundo. muchas veces se puede resolver un problema al terminar una lectura o por lo menos se empieza a vivir de otra manera. La lectura le ha servido para hacer otro texto: El suyo. Este es el momento de su expresión oral o escrita, de distintos modos: lingüísticos, icónicos.(González Fernández, 2005)

6.9. PROCESOS PSICOLOGICOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSION LECTORA

La lectura demanda prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para coordinar los procesos psicológicos que se dan en la aprehensión de los códigos escritos. Sin embargo la capacidad humana de procesamiento es limitada de acuerdo a la experiencia del lector.

Cuando se da este desajuste entre la capacidad del lector y las demandas de la comprensión se producen un conflicto que se manifiesta como dificultades en la comprensión lectora.

Los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora son:
Atención selectiva: el lector debe focalizar su atención en el texto objeto de la lectura y rechazar otros estímulos externos e internos que lo e puedan distraer, ello supone un notable esfuerzo del control y de autorregulación de la atención.

Análisis secuencial: constituye uno de los componentes del proceso mental de análisis-síntesis, mediante el cual el lector va realizando una lecturacontinuada(palabra tras palabra) y va concatenando los significados de cada una de ellas para posteriormente dotar de significados a la secuencia del texto leído, bien por frases, párrafos o tramos mas extensos.

Síntesis: Para que el desarrollo de la comprensión lectora sea eficaz es necesario que los procesos cognitivos de análisis síntesis se den de manera simultanea en el proceso lector, evitando que un entrenamiento lector excesivamente sintético contribuya a la aparición de errores en la exactitud lectora como omisiones, inversiones, sustituciones etc.

Los procesos cognitivos de análisis y síntesis deben ser interactivos entre si. Mientras se lee se esta produciendo una percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican (correspondencia sonido-letra) se integran en las silabas, en las palabras, estas se integran en las frases y estas a su vez en el párrafo.

Ello implica también el reconocimiento de patrones ortográficos, el reconocimiento de significados y exige una interactividad sintético – analítica.

Discriminación perceptiva: La discriminación perceptiva que se da en el proceso lector es de tipo visual (discriminación táctil del código Braille para los lectores ciegos) y de carácter auditivo fonético.

La conducta de discriminación consiste en seleccionar arbitrariamente grafías/fonemas de entre un repertorio existente (abecedario) con el objeto de identificar y decodificar los grafemas/fonemas que se escriben/leen y evitar así los errores de exactitud.

Una correcta discriminación visual, táctil y auditivo-fonética contribuirá a lograr una buena comprensión lectora.

Memoria: losdistintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal, mediata e inmediata son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso de lectura y su comprensión; y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento.

En el caso de la memoria a largo plazo al leer se van estableciendo vínculos de significados con otros conocimientos previamente adquiridos con lo cual se va consolidando (construyendo) aprendizajes significativos (Ausbel 1983; Novack 1985 y Norman 1986) sobre los esquemas cognitivos ya preexistentes en la memoria a largo plazo del sujeto.

En el caso de la memoria a corto plazo se activa el mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o disposición lógica de la lectura estructurada a medida que se va leyendo. Con ello se produce un proceso continuo de memoria inmediata al ir asociando (evocando) los nuevos contenidos, acciones o escenas textuales que aparecen con los respectivos personajes, temas, acciones u otros datos expresados en el texto. (Hill, 2004)

6.10. ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

¿Cuáles son los pasos? ¿Que estrategias y técnicas son las requeridas para asegurar una comprensión plena en la lectura? Recogiendo el sentir general de los metodólogos, y de acuerdo con la experiencia, se propone las siguientes fases o pasos, sintetizados en 10 actividades, a saber:

(1)Anticiparse: Comprender una pre lectura: observación y preguntas anticipatorios para indagar sobre el tipo de escrito y el tema.

(2) Leer (varias veces): Depende del tipo de escrito y los propósitos del lector.

(3) Subrayar: Sonsubrayables: palabras, frase, ideas temáticas, datos especiales.

(4) Consultar: Según las necesidades, se requiere averiguar cual es el significado de términos, clasificar conceptos, conocer, conceptos, conocer la biografía del autor, etc. Con base en diccionarios y manuales.

(5) Detectar: Se trata de identificar la macro estructura del texto y la intención del autor, y captar el curso del pensamiento. Para ello, son de aprovechar la distinción de párrafos informativos y funcionales, expresiones- señales, conectores, puntuación, diagramas e ilustraciones, letra destacada, etc.
(6) Apreciar: Según el género, se trata de valorar el texto en si, en sus recursos lingüísticos y de estilo.

(7) Dialogar: El dialogo es con el autor y consigo mismo, a través de una lectura activa y no pasiva. Conviene mirar (con la mente atente) y no únicamente ver. Permitir en todo momento que se susciten interrogantes: ¿Qué quiere decir?, ¿Cómo se define?,. ¿Que sigue?, etc. 

(8)Resumir: Con base en el proceso adelantado, acompañado de una obvia toma de notas, se pasa el diseño del plan global que refleja la macro estructura del escrito, siguiendo alguna técnica aplicable al tema.

(9) Opinar: La critica y valoración se desarrolla a medida en que se avanza en el proceso, o al final. Una estrategia es igualmente formular preguntas: ¿es cierto? ¿Tiene validez? ¿Qué valor (filosófico, literario, etc.) tiene?

(10) Evaluar: La comprensión se evalúa aplicando técnicas tendientes a proporcionar indicios o indicadores de logros, como se señala a continuación (Niño Rojas, 2000).

Las inferencias 
Uno de los hallazgos máscomunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión. Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia? 

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto. 

La formulación de hipótesis y las predicciones 
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto,apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo. 

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo. 

Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una predicción no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción.Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo. 

Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto. 

En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información es presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno entre el lector y el escritor. 

Formular Preguntas 
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores delpensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído. 

Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué? 
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros. 

La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las preguntas. 

K W L 
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en inglés que la definen: K (What do I know? ¿Qué sé?); W (What do I want? ¿Quéquiero aprender?); L (What have I learned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntas llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto. 

Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector , el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente. 

Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella. 

Lectura rápida ("skimming") 
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico. 
Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o eltrabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto. 

En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema. (Burón, 1993)

Para concluir deseo hacer mías las palabras de Solé (1994) cuando dice: "Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta. 

Técnicas para desarrollar las habilidades en la comprensión
En cuanto a las técnicas que podemos utilizar para desarrollar y afianzar las habilidades en la comprensión de la lectura, tenemos: 
a. Idea principal. Un procedimiento muy sencillo para iniciar al alumnado en el dominio de la extracción de la idea principal es el de confeccionar una ilustración con una acción determinada, ofreciéndole a continuación algunas opciones explicativas del dibujo para que elija aquella que entiende es la más explicativa. El paso siguiente será sustituir las ilustraciones por texto exclusivamente. 

b. Identificación de sinónimos y antónimos. Puede hacerse uso del diccionario o ir asociando paulatinamente aquellas palabras que sí se conozcan, dejando para el final aquellas que no se conocen. 

c. Procedimiento cloze (cierre). Consiste en la presentación de un texto en prosa del que se han eliminado varias palabras,reemplazadas por líneas de una extensión constante. Estas palabras omitidas deben ser restituidas por el lector para dar sentido completo al texto. Debe seguirse una misma pauta regular para omitir las palabras y dejar el espacio en blanco para completar. Esta pauta puede ser, por lo general, cada seis o siete palabras, aunque procurando no omitir palabras de cierta dificultad. Algunos criterios para omitir palabras en texto cloze son: 
* No omitir palabras ni en la oración inicial ni en la final del texto. 
* Las palabras se elegirán al azar o con un criterio racional o mecánico. 
* Se deben omitir palabras sólo cuando los alumnos conozcan el concepto expresado por ellas. 
* Un aspecto importante en el procedimiento cloze es introducir desde el principio un componente de autocomprobación de la comprensión facilitando al alumno una ficha adicional que contenga las respuestas correctas.  
d. Lectura simultánea. Consiste en leer una frase determinada y a continuación enunciar otra en términos muy similares pero más comprensibles para el alumno. (Vallés, 1991).

6.11. ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Enseñar a comprender un texto, enseñar a pensar, dos habilidades muy unidas, entrañan la dificultad de formar una destreza en otro; en realidad, de ayudar a que otro forme esa realidad, que es necesaria no sólo para aprender sino para ingresar en una cultura y un mundo letrados como los que vivimos.

¿Cómo se origina esta capacidad o competencia lectora? Su inicio cumple con el esquema de formación de todo hábito: disposición, repetición de actos e intencionalidad.

¿Qué es lo que hayque enseñar para que esos actos lectores sean eficaces y contribuyan a la comprensión lectora?

Aprender a leer comprensivamente es aprender a utilizar de modo libre y autónomo ciertas estrategias para:
a. Distinguir lo importante de lo que no es.
b. Organizar la información que se recibe, ya que sólo se aprende lo que se organiza y estructura.
c. Utilizar destrezas metacognitivas de control y regulación de su propia comprensión. (Benda, 2006)
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. 

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito delautor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. 

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral. 

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto. 

La lectura como un proceso interactivo 
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cualse destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. 

Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos: 
1. La lectura es un proceso del lenguaje. 
2. Los lectores son usuarios del lenguaje. 
3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura. 
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (Citado en Dubois, p10) 

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser “un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. 

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son loslectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. 

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura. 

Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. 

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende.

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregandocada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible... Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991) 

La lectura como proceso transaccional 
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67). 

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a lacreación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978). 

La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma. 

Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura. (Alliende, 2004)

6.12. EL PROCESO DE UNA CLASE DE COMPRENSIÓN LECTORA

Toda buena clase planificada con el objetivo de lograr la verdadera comprensión de los alumnos debería seguir este desarrollo que gradualmente llevará a la realización de todo un proceso:

Pre-lectura
Esta parte es muy importante, en esta etapa se crea la expectativa sobre lo que se va a leer.
En estaparte se puede enseñar el vocabulario que aparecerá en el texto
Y que el maestro sabe que los niños tendrán dificultad en comprenderlo. Se requiere hacerlo por asociación, es decir mostrando la palabra con su dibujo o con una acción física o con un objeto real.

Lectura
En esta etapa, se recomienda la lectura silenciosa individual, no la oral, porque el objetivo no es trabajar con la pronunciación, entonación, etc., sino con la comprensión del texto. Más adelante, el profesor debe realizar una lectura oral interpretativa que servirá de modelo y de insumo al estudiante. Luego de la lectura modelo del maestro se debe chequear la comprensión a través de preguntas orales referentes al texto.

Post-lectura
En esta etapa, la lección de comprensión lectora se puede enlazar con el desarrollo de otras destrezas lingüísticas como hablar, escuchar o escribir.
Podemos decir que la comprensión lectora no puede ignorar el proceso de la misma que consiste en: Pre-lectura, lectura y post-lectura. De otro modo, estaríamos presentando clase mutiladas que no completan el proceso didáctico ni estimulan el aprendizaje, y menos aún el amor a la lectura. (Aguilera, 2005)

6.13. CAUSAS PEDAGÓGICAS DE LOS PROBLEMAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora. Así el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo del descifrado: si los alumnos erancapaces de denominar las palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo a medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían.
Entonces las causas del bajo nivel de la comprensión lectora, puede ser el predominio del método tradicional, que considera al estudiante como un receptor pasivo, sumiso; mientras que el docente es el dueño del conocimiento, es el centro del proceso Enseñanza aprendizaje, quien impone la autoridad en el aula, entonces los alumnos no serán críticos, reflexivos, capaz de actuar con independencia, creatividad y responsabilidad en su vida cotidiana.

Los docentes del área de Comunicación en particular y las demás áreas deben mejorar la labor pedagógica, contribuir a la mejora del clima institucional, tomar más interés y su papel debe ser facilitar el avance de los alumnos dentro de la jerarquía de etapas en donde solos deben descubrir, asimilar y acomodar las conceptualizaciones principales a través de sus interacciones como el ambiente académico. 

Las dificultades en la comprensión lectora son diversas, a continuación se puede especificar cuando un niño tendrá dificultades en captar el significado de los textos cuando tiene:
* Deficiencias en la decodificación. 
* Escasez de vocabulario. 
* Escasez de conocimientos previos 
* Problemas de memoria. (por saturación) 
* Carencia de estrategias lectoras.

La comprensión como tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto(Huamani, 2003)

6.14. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA:

Algunas características del comportamiento de los alumnos que presentan dificultades en la Comprensión Lectora giran en torno a los siguientes aspectos:
* Rechazo a la lectura. Aproximación pasiva a ella…
* Comportamientos de evitación, tienden a olvidar sus lecturas.
* Experimentan gran dificultad en comprender y optan por rechazar la lectura.
* Carácter pasivo y a instancias del profesor o de los padres.
* Alcanzan una comprensión superficial.
* Algunas palabras del vocabulario y a algunas frases y no llegando a una comprensión profunda del texto.
* Escasa motivación
* Los alumnos con dificultades en la comprensión, piensan que el objetivo principal de la lectura es hacerlo lo más deprisa posible y sin equivocarse.
* Ello contribuye a que su motivación por comprenderla no exista y se le preste más atención a los procesos más básicos de la lectura (traducción de los signos impresos al lenguaje hablado) con la consiguiente.
* La inatención a la comprensión y la escasa motivación a la lectura adquiere las características de un ciclo cerrado y repetitivo:
* El alumno: no comprende (no estrategias necesarias), se desmotiva y rechaza la lectura, no lee, no puede desarrollar las competencias necesarias para comprender…
* Los pensamientos autodevaluativos
* Suelen formar parte de sus contenidos cognitivos. Se generan pensamientos negativos tales como: Autoimagen muy deteriorada sobre las capacidades de comprensión. 

CAPITULO II

MARCO METODOLÓGICO

1.TIPO DE ESTUDIO

Es una investigación de tipo cualitativa con soporte cuantitativo de alcance descriptivo. Evalúa el desarrollo natural del proceso sin medición numérica, pero se relaciona con la escala del 70 % de los logrados y no logrados. Y plantea un estudio limitado y concreto. 

2. ÁREA DE ESTUDIO Y DELIMITACIÓN

El trabajo de investigación se llevó a cabo en la Zona Pedagógica 15, Región 1 Capital, cuyas instituciones son públicas. 

Las características socioeconómicas de las zonas varían de media a media-baja. Las edades de los/as alumnos/as están comprendidas entre 10 y 12 años.

La delimitación del trabajo abarcó un grado y un turno por cada institución educativa seleccionada, que totalizan seis.

3. POBLACIÓN

Se tuvo en cuenta para la focalización, seis escuelas que ofrecen 6° grado del segundo ciclo de la Educación Escolar Básica, en el turno mañana, y que se encuentran en la Zona Pedagógica 15, Región 1, Capital, que a continuación se detalla:

Institución | N° de alumnos | Alumnos evaluados | % de evaluados |
1. Escuela 1 | 17 | 17 | 100 |
2. Escuela 2 | 23 | 23 | 100 |
3. Escuela 3 | 21 | 21 | 100 |
4. Escuela 4 | 30 | 30 | 100 |
5. Escuela 5 | 17 | 17 | 100 |
6. Escuela 6 | 19 | 19 | 100 |
Total de alumnos | 127 | 127 | 100 |

4. MUESTRA

La selección de la muestra es el 100% de la totalidad poblacional de cada escuela seleccionada.

5. MÉTODO E INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

El método utilizado fue mixto, porque se aplicó un instrumento que contenía elementos cuantitativos y cualitativos (Hernández Sampieri, 2004).

El instrumentoutilizado fue una prueba elaborada para el efecto y validada previamente a través de una prueba piloto.

Esta prueba mide diversas variables, y tiene su propio procedimiento de aplicación, codificación e interpretación basado en las competencias de comprensión lectora.

Validación del instrumento
Se tomó la prueba piloto en una escuela pública, a un grupo de 30 (treinta) alumnos y alumnas del 6° grado con iguales características a las de la muestra. Después de la revisión y corrección de las pruebas se realizaron cambios en la formulación y organización de las consignas de los ejercicios, además se cambiaron algunos términos del texto de la fábula, para contextualizarlo su vocabulario.

Proceso de elaboración del instrumento y características del mismo
A partir de la matriz se elaboró un test para evaluación del aprendizaje de comprensión lectora de acuerdo a las capacidades del MEC para el 6º grado, el mismo fue elaborado por las autoras.

En el instrumento se utilizó como texto una fábula del Libro “Ñepytyvó Rekavo 6”, teniendo en cuenta que es el material base que utilizan la mayoría de los docentes de las escuelas públicas.

La prueba escrita constó de 17 (diez y siete) ítemes, de los cuales 14 (catorce) ejercicios fueron de selección múltiple, con tres alternativas cada uno y siendo una la respuesta correcta; y 2 (dos) ejercicios de respuestas abiertas. Se aplicó en forma grupal y duró 60 minutos.

6. MATRIZ

En esta investigación se tomó como base el último informe publicado por el SNEPE del año 2006. Los ejes temáticos fueron seleccionados de la tabla de especificaciones de dicho informe ydel curriculum vigente del MEC. Se tomó como dimensión la Comprensión Lectoras, los ítemes fueron elaborados de acuerdo a las capacidades de competencia básica del área de Comunicación propuestos en el Fascículo 14 de evaluación el cual especifica lo siguiente:

Para evaluar el área de Comunicación se tendrán en cuenta los indicadores para evaluar el rasgo: Se comunica en forma Oral: Lectura Oral y Lectura Comprensiva, promediando las calificaciones obtenidas en una calificación del área.

Para determinar la calificación de “Lee” se sumarán el puntaje obtenido en la “Lectura Oral” (siete capacidades) más las capacidades establecidas para la Lectura Comprensiva aplicando la escala del 70% para obtener la calificación del rasgo Lee; para la Lectura Comprensiva se tendrán en cuenta la unidad temática “Comprensión de textos escritos” y las siguientes capacidades evaluadas por medio de la prueba escrita:

1. Comprende el significado de palabras y expresiones
2. Distingue idea principal de párrafo
3. Distingue idea secundaria
4. Elabora la idea central
5. Establece relación de causa y efecto
6. Distingue hechos de opiniones
7. Predice información futura
8. Establece la secuencia de ideas
9. Reconoce figuras literarias
10. Describe personajes y ambientes
11. Emite juicio sobre lo leído
12. Interpreta la lectura 
13. Expresa gráficamente la lectura

7. VARIABLES

Cuatro son las unidades temáticas alrededor de las cuales gira la evaluación de la comprensión lectora, en la investigación dichas unidades constituyen las variables que permiten determinar elnivel de desempeño de los alumnos/as:

1. Comprensión de Vocabulario.
2. Interpretación del contenido del texto.
3. Reconocimiento en la relaciones en el texto.
4. Reconocimiento de figuras literarias.

7.1. SUB – VARIABLES:

1.1 Reconoce el sinónimo de una palabra.
1.2 Reconoce el antónimo de una palabra.
1.3 Utiliza las palabras correctamente en oraciones.
1.4 Reconoce el significado contextual de palabras.
2.1 Distingue la idea principal de un párrafo.
2.2 Distingue la idea secundaria de un párrafo.
2.3 Distingue la idea central del texto.
2.4 Reconoce el ambiente de la lectura.
2.5 Establece secuencia.
2.6 Reconoce el tema de la lectura.
2.7 Reconoce a los personajes de la lectura.

3.1 Descubre relaciones de causa y efecto.
3.2 Distingue opinión de hecho.
3.3 Reconoce la actitud emocional de los personajes.
3.4 Predice información futura.

4.1 Reconoce la figura literaria: metáfora.
4.2 Reconoce imágenes sensoriales.
7.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Las variables establecidas fueron operacionalizadas a través de una prueba escrita conteniendo la misma las capacidades propuestas por el MEC para la evaluación del Área de Comprensión Lectora.

Edad de los alumnos/as | Los alumnos que se encuentran en el 6° grado de la Educación Escolar Básica tienen edades comprendidas entre los 11 y 12 años correspondientes al periodo evolutivo de las operaciones concretas |
Sexo | Las escuelas del sector público son mixtas en su totalidad |
Escuelas del sector público | Correspondientes a la Zona 15 Región 1 Capital |

7.2.1. VARIABLES:DEFINICION CONCEPTUAL
Comprensión del vocabulario: Implica la capacidad de interpretar y reconocer el significado de palabras u oraciones teniendo en cuenta el contexto de la lectura.

Interpretación del contenido del texto: la capacidad de comprender el contenido y el sentido de párrafos, el significado global del texto, la secuencia de las ideas de lo leído.

Reconocimiento de las relaciones en el texto: hace referencia a la capacidad de establecer la intencionalidad del las ideas.

Reconocimiento de figuras literarias: se refiere a la capacidad de reconocer recursos literarios o imágenes captadas por medio de los sentidos.

Sub Variables | Definición conceptual |
1. 1. Comprendo el significado de palabras o expresiones | Capacidad de interpretar el significado de palabras por prefijación, sufijación, sinónimo, antónimo o familia de palabras |
2. 2. Distingo idea principal de párrafo | Capacidad de reconocer la oración explicita en el párrafo que contiene la idea resaltante del mismo |
3. 3. Distingo ideas secundarias de un párrafo o texto | Capacidad de reconocer ideas que completan a la idea principal sin la cual carecen de sentidos |
4. 4. Descubro relación de causa y efecto | Capacidad de reconocer razones que determinan un efecto o consecuencia |
5. 5. Distingo hechos de opiniones | Capacidad de diferenciar algo que sucede , real y verdadera de una que implica un parecer, sentir o estimación de un asunto cuestionable o determinado |
6. 6. Distingo la idea central de un texto | Reconocer el mensaje implícito del texto leído Deducir la idea tema o enseñanza que puedenno estar expresamente planteadas en el texto |
7. 7. Predigo información futura | Capacidad de formular conjeturas o hipótesis acerca de los detalles adicionales del texto |
8. 8. Establezco secuencia | Capacidad de establecer el orden de las acciones de acuerdo al texto |
9. 9. Reconozco figuras literarias | Reconocer figuras literarias presentes en el texto |
10. 10. Describo personajes y ambientes de una narración | Determinar detalles o características de los personajes y del ambiente en el que se desarrolla la acción |
11. 11. Emito juicio sobre un texto dado | Capacidad de dar una opinión sobre el texto leído |
12. 12. Contesto preguntas sobre un texto dado | Capacidad de interpretar el texto por medio de preguntas |
13. 13. Expreso gráficamente el contenido de un texto | Capacidad de representar gráficamente el contenido del texto |

7.2.2. CUADRO DE VARIABLES

Dimensiones: Capacidades a ser evaluadas por la prueba escrita propuestas por el Ministerio de Educación y Cultura para el Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica.

Variables | SubVariables | Capacidades |
1. Comprensión del vocabulario | 1.1. Comprendo el significado de palabras o expresiones :a. Sinónimob. Antónimoc. Utiliza palabras correctamente en oraciones.d. Reconoce el significado contextual de palabras | El niño/a encerrará la letra que corresponde al sinónimo contextual, el antónimo contextual, el significado contextual de la palabra y el grupo de palabras que mejor completa la oración. |
2. Interpretación del contenido de texto | 2.1. Distingo idea principal de párrafo | El niño/aencerrará la letra que corresponde a la idea principal del segundo párrafo. |
| 2.2. Distingo ideas secundarias de un párrafo o texto.2.3. Distingo la idea central de un texto.2.4. Reconoce el ambiente de la lectura.2.5. Establezco secuencia.2.6. Reconoce el tema de la lectura.2.7. Reconoce a los personajes de la lectura. | El niño/a encerrará la letra que corresponde a la idea secundaria del primer párrafo.El niño/a encerrará la letra que corresponde a la idea central del texto, y el tema de la lectura.El niño/a encerrará la letra que corresponde al ambiente en el que se desarrolla la lectura.El niño/a ordenara la secuencia enumerando del 1 al 7.El niño/a encerrará la letra que corresponde al tema de la lectura.El niño/a encerrará la letra que cita a los personajes de la lectura. |
3. Reconocimiento de las relaciones dentro del texto | 3.1. Descubro relación de causa y efecto. | El niño/a encerrará la letra que corresponde al efecto que produce la causa. |
| 3.2. Distingo hechos de opiniones. | El niño/a encerrará la letra que corresponde a la expresión que indica opinión. |
| 3.3. Reconoce la actitud emocional de los personajes | El niño/a encerrará la letra que corresponde a la expresión que indica la actitud emocional de los personajes. Justificara su postura. |
| 3.4.Predice información futura | El niño/a predecirá información futura a partir de un planteo. |
8. TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS Y RESULTADOS

Una vez obtenidos los datos de la evaluación se procedió a analizar los datos recabados atendiendo los objetivos de esta investigación.

Se procedió al análisisde cada capacidad evaluativa del M.E.C. que se registra en la tabla de variables, es cuantitativo a nivel porcentual, y cualitativo en relación a las capacidades logradas y no logradas en sus respectivos análisis conceptuales.

9. ASPECTOS ÉTICOS

Se tuvo en cuenta los principios éticos en investigación durante todo el proceso de estudio.

Se mantuvo el anonimato y confidencialidad de los datos teniendo en cuenta la participación voluntaria. Se explicó tanto a directivos y alumnos de las respectivas escuelas que los resultados serían entregados a la Dirección de la Institución a fin de que sean de utilidad para las mismas.

CAPITULO III

RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

Con este análisis se pretende dar respuesta a las preguntas de la investigación:
¿Cuál es el desempeño de niños y niñas de 6° Grado en el área de Compresión Lectora desde el punto de vista psicopedagógico? En cada una de las instituciones seleccionadas, al termino se compararon los resultados alcanzados por los examinados y se realizo el análisis psicopedagógico.

Para mayor comprensión de los resultados obtenidos los mismos fueron organizados de la siguiente manera:
Parte I:
Se presentan los datos en forma general teniendo en cuenta el nivel de logro de los alumnos/as agrupados en logrados y no logrados así como la calificación numérica aplicando la escala del 70%.
Gráfico 
1.1. Desempeño general teniendo en cuenta la escala del 70% N° 1

1.2. Resultados en porcentajes de logrados y no logrados por 
capacidad evaluada N° 2

Parte II:
Las capacidades se agrupan segúnlas cuatro unidades temáticas y los desgloses de las capacidades constituyen las variables y sub variables de la investigación obteniéndose el nivel de logrados y no logrados de acuerdo a los mismos.
Gráfico
2.1. Calificación numérica obtenida por la muestra teniendo en cuenta 
la escala del 70%. N° 3

2.2. Total de logrados y no logrados por unidades temáticas. N° 4

2.3. Nivel del desempeño de acuerdo a unidades temáticas y capacidades 
de comprensión de vocabulario. N° 5

2.4. Interpretación del contenido del texto. N° 6

2.5. Reconocimiento de las relaciones en el texto: capacidad de 
establecer relaciones N° 7

2.6. Reconocimiento de figuras literarias N° 8

PARTE I: 

GRAFICO N° 1: DESEMPEÑO GENERAL TENIENDO EN CUENTA 
LA ESCALA DEL 70%

REF: Total de alumnos/as examinados 127

Los datos del gráfico N° 1 demuestran que el 52% de la muestra formado por 66 alumnos y alumnas del 6° grado han alcanzado el nivel para la promoción basado en la evaluación del 70% de los logros requeridos por el MEC, sin embargo, el 48 % formada por 61 alumnos no alcanza dicho requerimiento para su promoción. 

GRAFICO N° 2: RESULTADOS EN PORCENTAJES DE LOGRADOS Y NO LOGRADOS POR CAPACIDAD EVALUADA

REF: Total de alumnos/as examinados 127

Capacidad N° 1: Reconoce sinónimos.
Capacidad N° 2: Reconoce antónimos.
Capacidad N° 3: Reconoce el significado de palabras.
Capacidad N° 4: Reconoce significado contextual.
Capacidad N° 5: Establece secuencia de ideas.
Capacidad N° 6: Reconoce la idea secundaria del párrafo.
Capacidad N° 7:Reconoce la idea principal del párrafo.
Capacidad N° 8: Reconoce la idea central.
Capacidad N° 9: Reconoce el ambiente en el que ocurren las acciones.
Capacidad N° 10: Reconoce el tema de la lectura.
Capacidad N° 11: Reconoce a los personajes principales.
Capacidad N° 12: Establece relación de causa y efecto.
Capacidad N° 13: Justifica la actitud emocional de los personajes.
Capacidad N° 15: Establece relación de hecho y opinión.
Capacidad N° 16: Reconoce figuras literarias.
Capacidad N° 17: Reconoce imágenes sensoriales.
Capacidad N° 18: Predice información futura.

El grafico N° 2 representado en porcentajes de logrados y no logrados por capacidad evaluada sobre el total de la muestra correspondiente a las seis escuelas investigadas.

Como datos relevantes y de mayor incidencia en la comprensión lectora se encuentran dificultades en la organización de las ideas, la interpretación del texto y la capacidad de establecer relaciones, lo cual se ve evidenciada en el alto porcentaje de alumnos/as que no logran distinguir la idea principal 59% y secundaria de párrafos 40%, la idea central de la lectura 68%, el tema del mismo y la secuencia de ideas 61%. Esta dificultad en la organización de ideas, jerarquización de las mismas y la ubicación temporo espacial influye directamente en el desempeño en los demás indicadores evaluativos los cuales se detallan a continuación: 

A partir de los resultados se observó que un porcentaje de los alumnos/as obtuvieron un mejor desempeño en las capacidades relacionadas con el vocabulario (capacidad 1,2, y 3) dentro de los mismos condificultades en el reconocimiento del significado contextual y su posterior utilización en oraciones (Indicador N° 4) sin embargo, esto no implica que los alumnos/as comprendan lo que leen.

En las capacidades N° 12 y 15 que implicaban establecer relaciones se observa un porcentaje de no logrado significativo en relación a la población de la muestra.
La capacidad N° 13 medía la capacidad de los alumnos para justificar la actitud emocional de los personajes, en dicho indicador el porcentaje de no logrados es elevado.
Los alumnos/as de la muestra presentan un alto porcentaje de logro en las capacidades referidas a reconocimiento de imágenes sensoriales y figuras literarias (capacidades N° 16 y 17)

En cuanto a la capacidad de predecir una situación (N° 18) se observan dificultades para inferir, plantear y predecir, por ende se observa un alto porcentaje de no logrados.

Según los resultados obtenidos se observan que las capacidades del MEC no logradas con sus especificaciones y la función del lenguaje alterado de la muestra son: 

Capacidad Evaluativa MEC | Habilidades Cognitivasque subyacen |
Reconozco el significado de sinónimos, palabras. | Función semántica y sintáctica. |
Identifico la idea principal del párrafo. | Función semántica. |
Identifico la idea central y tema de la lectura. | Función semántica. |
Establezco la secuencia de ideas. | Función semántica, y la temporo espacial. |
Establezco relación de hecho y opinión. | Función semántica. |
Predigo información futura. | Función semántica, y la temporo espacial. |
Emito un juicio y coherencia de ideas sobre el texto leído. |Función semántica |

PARTE II

GRAFICO N° 3: CALIFICACIÓN NUMÉRICA OBTENIDA POR LA MUESTRA TENIENDO EN CUENTA LA ESCALA DEL 70%

ESCALA DEL 70% | 17X70/100= | | CALIF | % |
12=2 | | | 1 | 48% |
13-14=3 | | | 2 | 22% |
15-16=4 | | | 3 | 14% |
17=5 | | | 4 | 6% |
| | | 5 | 10% |

REF: Total de alumnos examinados 127
El grafico N° 3 demuestra que teniendo en cuenta los criterios para la promoción los resultados demuestran que un 48% de la muestra correspondiente a 53 alumnos que no alcanzan la nota mínima requerida para la promoción en la prueba escrita debido a un compromiso en el lenguaje léxico y semántico, el 22% de la muestra correspondiente a 27 alumnos alcanza la nota 2 (dos) con un rendimiento bajo en la prueba, el 14% de la muestra representada por 18 alumnos logra la nota 3 (tres) con un rendimiento bueno, el 6% correspondiente a 4 alumnos/as logra la nota 4 (cuatro) con un rendimiento muy bueno y el 10% correspondiente, a 13 alumnos logra la nota 5 (cinco) con un rendimiento excelente.
En general el rendimiento es medio bajo teniendo en cuenta el alto porcentaje correspondiente a 79 alumnos/as que obtuvieron las calificaciones 1 y 2, cantidad considerable teniendo en cuenta que la muestra es de 127 alumnos/as. 
GRAFICO N° 4: TOTAL DE LOGRADO Y NO LOGRADO POR UNIDADES TEMÁTICAS
| | |
UNIDADES TEMATICAS | LOGRADOS | NO LOGRADOS |
COMPRENSIÓN DE VOCABULARIO | 56% | 44% |
INTERPRETACION DEL CONTENIDO DEL TEXTO | 49% | 51% |
RECONOCIMIENTO DE RELACIONES EN EL TEXTO | 46% | 54% |
RECONOCIMIENTO DE FIGURAS LITERARIAS | 67% | 33% |

REF: Total dealumnos examinados 127

La evaluación abarcó 17 capacidades agrupadas en cuatro unidades temáticas, el grafico 4 demuestra un adecuado desempeño del 56% de la muestra que logra un buen rendimiento en las unidades relacionadas con la comprensión de vocabulario teniendo conservada la función léxica del lenguaje y el reconocimiento de figuras literarias, sin embargo los de mayor dificultad constituyeron unidades relacionadas con la interpretación del texto 51% y el reconocimiento de relaciones en el mismo 54%, ambas relacionadas con las funciones semánticas y sintácticas.

GRAFICO N° 5: NIVEL DEL DESEMPEÑO DE ACUERDO A UNIDADES TEMÁTICAS - COMPRENSIÓN DE VOCABULARIO

CAPACIDADES | NO LOGRADO | LOGRADO |
Nº 1: Reconocer sinónimos | 43% | 57% |
Nº 2: Reconocer antónimos | 38% | 62% |
Nº 3: Completación de oraciones | 42% | 58% |
Nº 4: Reconocer vocabulario contextual | 52% | 48% |
TOTAL | 44% | 56% |

REF: Total de alumnos examinados 127


El grafico N° 5 demuestra datos que se relacionan con el aspecto léxico del lenguaje el 56% de la muestra reconoce el vocabulario y lo utiliza adecuadamente en el contexto de la lectura, es decir poseen un adecuado nivel léxico sin embargo el 44% de la misma tiene dificultades en dicha función del lenguaje.

GRAFICO N° 6: INTERPRETACIÓN DEL CONTENIDO DEL TEXTO

CAPACIDADES | NO LOGRADO | LOGRADO |
Nº 5: Establecer secuencia de ideas | 61% | 39% |
Nº 6: Reconocer la idea secundaria | 40% | 60% |
N° 7: Reconocer la idea principal | 59% | 41% |
Nº 8: Reconocer la idea central | 68% | 32% |
Nº 9: Reconocerel ambiente | 31% | 69% |
Nº 10: Reconocer el tema de la lectura | 54% | 46% |
Nº 11: Reconocer a los personajes | 47% | 53% |
TOTAL | 51% | 49% |

Ref.: Total de alumnos examinados 127

El grafico N° 6 demuestra resultados que se relacionan con la capacidad para organizar las ideas en el texto, se observa un significativo porcentaje de no logrados los cuales se desarrollan en forma progresiva 61% de no logrados en la idea secundaria, 59% en la idea principal, 68% en la idea central, 54% en el reconocimiento del tema de la lectura y 47% en la identificación de los personajes principales.
Las dificultades para el logro de dichas capacidades se enfatizan en la idea central, la idea principal y la secuencia de ideas y se relacionan con el lenguaje semántico, la capacidad para organizar y jerarquizar las ideas, así también en la capacidad para sintetizar las mismas. 

La capacidad 5 se relaciona con establecer la secuencia de la lectura, en la misma un alto porcentaje de alumnos no logra ordenar la secuencia de ideas planteadas observándose como dificultad la capacidad temporo espacial, la abstracción y jerarquización de las ideas teniendo en cuenta que en el 6° grado la secuencia se plantea por el método de la sustantivación de las acciones lo cual requiere que el alumno realice abstracciones. La capacidad 9 se relaciona con reconocer el ambiente en el cual se desarrollan los hechos, en el mismo, un alto porcentaje de alumnos lo logra.

GRAFICO N° 7: RECONOCIMIENTO DE LAS RELACIONES EN EL TEXTO CAPACIDAD DE ESTABLECER RELACIONES:

CAPACIDADES | NO LOGRADO | LOGRADO |
Nº 12: Causay Efecto | 46% | 54% |
Nº 13: La actitud emocional de los personajes | 56% | 44% |
Nº 15: Hecho y Opinión | 59% | 41% |
Nº 18: Predecir información | 54% | 46% |
Total | 54% | 46% |

Ref.: Total de alumnos examinados 127

Las capacidades 12 y 15 implican que los alumnos logren establecer relaciones de causa y efecto (12) hecho y opinión (15).

En ambas capacidades el porcentaje de no logrados es elevado lo cual demuestra que los alumnos tienen dificultades para establecer jerarquías entre las expresiones e inferir.

La capacidad 18 implica que los alumnos/as logren hacer predicciones a partir del sentido global de la lectura sin embargo, se observa dificultad en la capacidad de integrar la información pudiendo posteriormente realizar una predicción.

En la capacidad 13 se observa un elevado porcentaje de alumnos que tienen dificultad para emitir un juicio crítico o valorativo en base a lo leído lo cual podría ser el resultado de fallas en la coherencia al plasmar las ideas.

GRAFICO N° 8: RECONOCIMIENTO DE FIGURAS LITERARIAS

| | |
CAPACIDADES | NO LOGRADO | LOGRADO |
Nº 16: Reconocimiento de figuras literarias | 32% | 68% |
Nº 17: Reconocimiento de imágenes sensoriales | 35% | 65% |
Totales | 33% | 67% |



Ref.: Total de examinados 127

Se observa un alto porcentaje de alumnos que reconoce imágenes sensoriales de una lectura así como figuras literarias en el mismo. 

CONCLUSIONES

La comprensión lectora constituye uno de los pilares fundamentales en la vida académica y cotidiana de las personas, leer pero comprender es hoy en día un desafío que nosolo debería ser responsabilidad única de la escuela sino de toda la sociedad.

Es por ello que la investigación realizada abarcó como objetivo general “Analizar desde el punto de vista psicopedagógico el desempeño de los alumnos del 6° grado en la comprensión lectora”. A partir del mismo se desglosaron los siguientes objetivos específicos con sus resultados correspondientes: 

1. Identificar el desempeño de los alumnos y alumnas del 6° grado de acuerdo a las capacidades relacionadas con la comprensión lectora de la propuesta curricular del MEC.
A partir de las capacidades relacionadas a la comprensión lectora de la propuestas curricular del MEC, los datos se obtuvieron midiendo la Comprensión Lectora por medio de 17 indicadores aplicando una escala del 70%, dando como resultado que el 48 % de la muestra, no logra alcanzar la nota mínima requerida para la promoción, y que el 52 % de los alumnos han logrado el requerimiento para el mismo.

2. Detectar las capacidades logradas y no logradas teniendo en cuenta las dificultades más frecuentes.
De acuerdo con los resultados obtenidos, los alumnos presentan marcadas deficiencias en la identificación de la idea principal, la idea central y el tema de la lectura, elaboración de predicciones, establecimiento de secuencias, identificación de inferencias y relaciones de causalidad, las cuales son habilidades necesarias para el dominio de la comprensión lectora desde una visión contextual, integradora y globalizadora de la lectura (Bruzual 2002:170).

Dentro de las capacidades logradas se encuentran aquellas relacionadas con los recursos literarios.3. Analizar las capacidades logradas y no logradas y su relación con la función del lenguaje alterado teniendo como base las unidades temáticas de la prueba escrita.
Se evidenció que existe, no solamente una deficiente comprensión de la lectura, se reconoce que podrían encontrarse alteradas las siguientes capacidades relacionadas a las funciones semánticas y sintácticas del lenguaje:
* Dificultad en la capacidad de jerarquizar y sintetizar ideas.
* Dificultad en la capacidad de categorizar las ideas.
* Dificultad en la organización temporo espacial de las ideas.
* Dificultad léxica evidenciada por la pobreza de vocabulario y dificultades en la correlación de significado de palabras.
* Deficiencia en la lectura analítica del texto.
* Dificultades en la integración de párrafos.
* Carencia de competencias comunicativas de parte de los alumnos ya que se observa un desconocimiento y uso inadecuado de la lengua que les impide captar el sentido del texto. Según Lomas, Osoro y Tusón (1998) proceso en el que se requiere que el lector ponga en juego estrategias cognitivas y lingüísticas que permitan comprender lo que se lee.

4. Relacionar el nivel de logro alcanzado en la unidad temática comprensión del texto escrito, del área de Lengua Materna con la calificación numérica para la promoción.
En relación a las calificaciones obtenidas cabe destacar que los siete indicadores para la Lectura Oral establecidos en el Registro de Secuencia Aprendizaje - RSA (documento establecido por el MEC), se suman con la prueba escrita de comprensión lectora, gramática y ortografía, obteniéndoseasí un resultado final por medio de una escala general que mide el área de Lengua Materna, lo cual no permite diferenciar el rendimiento especifico de la comprensión lectora de los alumnos y alumnas.

5. Describir los resultados obtenidos con el nivel de comprensión lectora alcanzado por los alumnos y alumnas del 6° grado.
Las alteraciones detectadas impiden alcanzar el grado de comprensión lectora esperado para la frangetaria en la que se encuentran los alumnos y alumnas del 6° grado, encontrándose la mayoría en el nivel literal de comprensión lectora, caracterizado por la capacidad del lector para recordar escenas tal como aparecen en el texto. En este nivel se le pide la repetición de las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los niños que cursan los primeros años de escolaridad; la exploración de este nivel de comprensión será con preguntas literales con interrogantes como: ¿Qué?, ¿Cuál?, ¿Cómo?, etc.
Estos resultados nos conducen a reflexionar sobre la importancia de cambiar el contenido, y la metodología que se sigue en el aula para desarrollar los procesos de comprensión lectora que permitan a los alumnos enfrentar la tarea e interpretar un texto sabiendo qué estrategias y procedimientos deben utilizar para lograr la comprensión del mismo, basados en sus conocimientos previos y lingüísticos sobre el significado de una palabra, reconocimiento de las ideas principales, la secuencia de ideas, la idea central, con el propósito de desarrollar sus habilidades comprensivas y convertirse en lectores autónomos, capaces de superar cualquier obstáculo quedificulte su proceso de comprensión lectora.

Una conclusión de las investigaciones recientes es que los procesos fundacionales de la lectura inicial son indispensables para el aprendizaje del lenguaje escrito y ellos pueden desarrollarse en los años de Jardín Infantil y de Kindergarten, siempre que se siga una estrategia metodológica adecuada. El bajo rendimiento que se observa en algunos alumnos de educación básica quizás pueda explicarse por un desarrollo insuficiente de los procesos fundacionales de la lectura en el momento de ingresar al primer grado. Si no se aplican estrategias psicopedagógicas especiales en Kindergarten y en los primeros años, este déficit cognitivo afectará a todo el proceso de aprendizaje lector (Bravo Valdivieso, 2004).

SUGERENCIAS

Diversos son los factores que convergen para mejorar el nivel de comprensión lectora de los alumnos. 

A nivel institucional, la escuela debería implementar a través de proyectos, la lectura desde el nivel inicial, fomentándola como hábito: Concursos de lectura, bibliotecas, etc.

En el aula sería interesante trabajar ya desde el jardín de infantes los diferentes aspectos del lenguaje, a través de metodologías que se centren en el desarrollo de las capacidades del pensamiento.

Para una buena comprensión literal es necesario trabajar una serie de cuestiones que indicamos a continuación y que tienen por objetivo facilitar la comprensión, especialmente a aquellos alumnos que tienen tendencia a leer palabra por palabra perdiendo de vista el conjunto de la frase, o frase a frase, perdiendo la visión global del texto. Estos extremos que debentrabajarse serían:
a. El vocabulario implicado en el pasaje (texto).
b. Resumir la idea o ideas principales.
c. Dar valor relativo a cada uno de los detalles estableciendo una jerarquía.
d. Si hay elementos que lo permitan, establecer comparaciones entre objetos, personajes, situaciones, etc.
e. Establecer relaciones causa-efecto entre los acontecimientos que suceden en la narración del texto.
f. Describir física y psicológicamente los personajes y sus estados de ánimo explícitos. (Rigo, 2006)

Teniendo en cuenta el alto porcentaje de indicadores no logrados evidenciados en la presente investigación, y cómo afecta a la comprensión lectora, planteamos el abordaje de los mismos, y para ello Pérez Solís (2003) establece una serie de estrategias sugeridas para la identificación de ideas principales, secundarias y central por medio de la utilización de mapas o redes conceptuales que son recursos esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones y que constituyen facilitadores para el reconocimiento, jerarquización y elaboración de ideas basadas en el texto.

La utilización constante del diccionario para el establecimiento de analogías, sinónimos antónimos, familia de palabras y su aplicación en diversos contextos como la redacción, siempre teniendo en cuenta la experiencia previa de los alumnos, logrará un mejoramiento del vocabulario.

Para el establecimiento de la secuencia de ideas es importante trabajar la temporalidad de los textos de forma ordenada, comenzando por aquellos sencillos que permitana los alumnos tareas como: enumerar las frases coincidiendo con el orden del texto hasta llegar a los mas complejos, desarrollar nociones temporo espaciales partiendo de experiencias cotidianas, como la utilización de láminas, la narración de lo leído siguiendo el orden. En todo caso el alumno debe explicar cuales son los elementos de la frase que le permitan deducir que algo ocurrió antes que otro acontecimiento (Rigo, 2006)

La inferencia debe trabajarse en diversos niveles: a partir de detalles, sacar conclusiones, a partir de una serie de secuencias, inferir otras como causa y efecto; inferir la actitud de los personajes teniendo en cuenta que las inferencias deben trabajarse desde la información implícita del texto y la implícita en la escritura pero no en el texto. Para desarrollar la predicción se debe incentivar a los alumnos en el hábito de hacer preguntas sobre el texto. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y a un diálogo interno entre el lector y el escritor (Burón, J. 1993).

Para el mejoramiento de la práctica docente, seria fundamental la capacitación avocada a fomentar la didáctica de la comprensión lectora, proveyéndole de herramientas que logren brindar a los alumnos experiencias enriquecedoras.

Se considera pertinente desarrollar e implementar a la par -desde una mirada de trabajo global-, guías para padres de cómo fomentar desde el hogar, actividades para estimular en los niños la lectura y la comprensión de textos.

Definición de términos

* Aprendizaje: proceso en virtud del cual la experiencia o la prácticadan origen a un cambio relativamente permanente en la conducta o en la capacidad para comportarse de cierta manera, que resulta de la práctica o de otras experiencias.
* Atención: selección de la información de entrada para someterla a procesamiento ulterior.
* Autorregulación: conducta interna de los organismos que les permite buscar y encontrar en el medio y de acuerdo cono sus necesidades lo que precisan para vivir y desarrollarse.
* Capacidad metacognitiva: conjunto de habilidades que permiten autorregular los propios saberes.
* Capacidad: integración de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas en la realización de una tarea.
* Comprensión lectora: captación del significado completo del mensaje transmitido por un texto leído. Es uno de los objetivos que se han de lograr en la enseñanza de la lectura.
* Dificultades de aprendizaje: son problemas de comprensión, asimilación o elaboración que se presentan a los educandos, principalmente en los primeros grados del ciclo primario.
* Esquema: modelo hipotético de cómo se almacena la información. Se usa para dirigir la acción y comprender las relaciones entre los acontecimientos. Un esquema incluiría toda la información relativa a un acontecimiento concreto o tipo de suceso, entre otros las representaciones de las acciones previas, el conocimiento teórico y práctico sobre el acontecimiento, las ideas y las opiniones sobre ello, etc.
* Estilo cognoscitivo: Forma personal característica de percibir, organizar, procesar y recordar la información.
* Estrategia de aprendizaje: Plan sistemático orientado a regular el trabajoacadémico y a producir un desempeño exitoso.
* Estrategias Cognitivas: son conductas u operaciones mentales. Es lo que el alumno realiza en el momento de aprender y que está relacionado con una meta. 

* Habilidad: se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad.
* Habilidades Cognitivas: Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga.
* Habilidades Metacognitivas: son las facilitadoras de la cantidad y calidad de conocimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de problemas, tareas, etc. (procesos).
* Indicadores: rasgos visibles o indicios de aprendizajes concretos que permiten evaluar una determinada capacidad o competencia.
* Lectura: percepción de símbolos gráficos con valor significativo. El inicio de la lectura en el niño sobreviene una vez formada la capacidad de hablar de expresarse y de comprender.
* Lengua materna: es la primera lengua adquirida en el hogar, la primera utilizada para la comunicación, y la de mejor dominio en el momento de la incorporación del niño al sistema educativo.
* Lenguaje: rico sistema de comunicación simbólica usado por todos los seres humanos, pero no por los animales (en estado natural) y que difiere de la comunicación animal de diferentes maneras. Cabe sostener que la más importante de esas diferencias es que no sólo permite la meraexpresión y comunicación de la experiencia, sino también la conjetura compartida sobre experiencias o circunstancias que no se relacionan con el mundo físico inmediato.
* Madurez: implica la capacidad de autonomía personal, la actitud objetiva hacia uno mismo y con respecto al medio, la integración de la función sexual, la adquisición de una capacidad profesional, la integración de una opción metafísica y la noción de un fin en la vida.
* Memoria: es el proceso completo de codificar la información de una manera tal que pueda representarse mentalmente, almacenarse durante un período y luego recuperarse en una ocasión subsiguiente.

* Metacognición: Control consciente y deliberado de las actividades cognoscitivas.
* Pensamiento: generalmente se entiende por pensamiento: el resultado de una forma peculiar de acción, el pensar, que es una conducta en la que se combinan contenidos de tipos simbólicos, y el resultado de aprendizajes previos. Por lo general se pone en marcha esa conducta ante una situación (problema) para la que no hay una respuesta inmediata, pero que exige solución; el resultado del pensar es una adaptación individual, más o menos innovadora, a la situación concreta que se origina. Y producido por una mente que elabora la información sensible y construye representaciones más generales y abstractas; estas simbolizan y sustituyen a los objetos y permiten su manejo mental a fin de hallar una resolución que supere los conflictos o contradicciones que hay siempre en todo problema. 
* Percepción: se refiere a la forma en que organizamos e interpretamos la información recibida a través delos sentidos que nos capacita para reconocer los objetos y los acontecimientos significativos.
* Pragmática: las funciones del lenguaje
* Sintaxis: Gramática de un idioma que nos capacita para producir afirmaciones que serán entendidas por los demás.
* Unidad temática: tema general utilizado como herramienta curricular para reunir un conjunto de capacidades relacionadas unos con otros.

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