UN RECURSO PARA CAMBIAR LA PRÁCTICA: EL DIARIO DEL PROFESOR

La práctica no es sólo lo que se ve

Habitualmente se suele hablar de práctica identificándola sólo con “lo que se hace”. En el caso de la enseñan¬za, y según esta concepción, la práctica educativa se identificaría sólo con lo que hacen los profesores en las aulas con sus alumnos. Esta idea, bastante restrictiva y simplificadora de la realidad, se utiliza más de lo habitual como mecanismo justificativo de determinadas posiciones del tipo: “Eso no es útil para la práctica”; “eso no se puede llevar a la práctica”; “es demasiado teórico”, etc. Desde esta perspectiva se olvida una dimensión que, para nosotros tiene vital importancia, y que puede parecer bastante simple, en principio, y es que toda práctica obedece a una teoría. Así enuncia¬da la cuestión estamos casi todos de acuerdo ¿no?, pero ¿qué implicaciones tiene tenerla en cuenta cuando nos estamos planteando la posible transformación, el cambio, la evolución de determinadas prácticas educativas?

En primer lugar, afirmaríamos que la práctica no es sólo “lo que se ve”, sino, y también, lo que hay detrás de lo que se ve. 0 lo que es lo mismo, que nuestros actos como profesionales están guiados y justifica¬dos por un conjunto de ideas, creen¬cias, concepciones, etc., del tipo: “o los alumnos hay que formarlos para...”; “hay que trabajar estos contenidos por¬que...”; “la mejor manera de enseñar es...”; “el tiempo y el espacio lo organizo así porque...”; “conocer consiste en...”; “la escuela debe servir para...” (hay tantos ejemplos en la literatura reciente que apoyan esta idea, que no nos vamos a detener para justificarla).

Por tanto, cambiar o transformar la práctica no es sólo cambiar la forma de hacer las cosas, sino funda¬mentalmente cambiar nuestras ideas, nuestras creencias y concepciones sobre “por qué”; “qué” y “cómo” con¬ducirnos como profesionales, lo cual va a llevar inevitablemente a un cam¬bio, una evolución, en nuestras con¬ductas, si esto se hace de manera consciente y rigurosa.

O sea, que cual¬quier estrategia basada en la reflexión sobre la práctica debería contemplar, al menos:

a) La posibilidad de describir lo que hago, para que otros lo conozcan.

b) La posibilidad de analizar y discutir los planteamientos que sustentan lo que hago, las ideas, los criterios, las razones últimas de mis decisiones.

c) La posibilidad de conocer y ensayar nuevos planteamientos, nuevas ideas, en la medida de lo posible compartidos con otros colegas (compañeros de centro, de ciclo, de seminario.

La investigación escolar como un proceso continuo que favorece la reflexión en la prácti¬ca y sobre la práctica

En primer lugar cuando hablamos de investigación estamos haciendo referencia a un proceso sistemático mediante el cual se genera o construye conocimiento acerca de algo o alguien. Si hablamos de investigación escolar, estamos haciendo referencia a dos asuntos: que el objeto es la escuela, y que los sujetos que cons¬truyen o generan conocimiento “sobre la escuela”, son los mismos que traba¬jan en ella, o sea los profesores; por tanto hablamos de investigación “sobre”, que se hace “en la escuela”. Y todo ello desde la perspectiva de transformar, cambiar o hacer evolu¬cionar el estado actual de las cosas.

Para propiciar y favorecer un proceso sistemático de reflexión sobre la práctica, hemos de poner en marcha mecanismos e instrumentos que nos permitan establecer vínculos significativos entre nuestro saber (las ideas, la teoría) y nuestro hacer. En este sentido, la investigación escolar constituiría un conjunto de prescrip-ciones teóricas y metodológicas que lo hacen posible.

Cualquier estrategia basada en un planteamiento de investigación esco¬lar nos lleva a tener en cuenta tres ideas fundamentales:

a) El trabajo con problemas esco¬lares, la identificación, definición y el tratamiento de los mismos.

b) La elaboración de hipótesis de trabajo, de programas, de unidades didácticas, etc.

c) La comprobación, el ensayo, mediante procesos de experimentación a partir de las hipótesis elaboradas.

Antes de continuar creo que deberíamos detenernos brevemente en hacer algunas consideraciones acerca de varias premisas a tener en cuenta. En primer lugar estamos hablando, en el fondo, de un proceso de formación de profesores, y como todo proceso de formación debe estar planificado, orientado y facilita¬do por alguien que asuma ese papel, esa responsabilidad. Además, no tiene sentido que esto se plantee fuera del seno de un equipo de trabajo, por tanto la presencia de un equipo es otra premisa fundamental. Por otra parte, hay que tener mucho cuidado, al comenzar, con ajustarse muy bien a los niveles de partida de los profeso¬res que componen el grupo, pues lo que se expone se acerca más a un modelo, digamos ideal, al que quere¬mos tender de una manera progresi¬va, a partir de nuestro nivel de desa¬rrollo profesional. Quiero decir que es posible que haya que dedicar bas¬tante tiempo, al principio, simplemen¬te a desarrollar la capacidad de orga¬nizar las sesiones de trabajo, ajustarse a un guión prefijado en las discusio¬nes, elaborar individualmente docu¬mentos entre sesiones sobre los que después discutir, etc. Para pasar des¬pués a trabajar un tiempo, o simultá¬neamente, identificando problemas, enunciándolos, para ir complejizándo¬los poco a poco, etc.

El Diario del profesor como guía para la investigación: de la descripción al análisis.

El hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia docente, en la línea de lo señalado anteriormente, implica poner en práctica un método de desarrollo profesional permanen¬te, y como tal, un proceso donde podemos resaltar momentos y fases relativamente diferentes.

Eso que recordamos cuando volvemos a casa, o cuando conducimos todavía con el reflejo en la memoria de las situacio¬nes vividas en clase recientemente. Progresivamente, conviene hacerlo de una manera más sistemática, siguiendo por ejemplo un guión fijado con ante¬rioridad. Nosotros, en algunas ocasio¬nes hemos utilizado el siguiente:

1. Descripción general de la diná¬mica de la clase: organización y distri¬bución de la jornada.

2. Descripción pormenorizada de una o varias actividades (la más signifi-cativas).

3. ¿Qué hace el profesor durante su desarrollo?

4. ¿Qué hacen los alumnos?

5. Acontecimientos más significa¬tivos durante su desarrollo: tipo de conductas, frases textuales (de profe¬sores y alumnos)

6. Descripción de conflictos (si los hubo) entre los alumnos, y entre alumnos y profesor.

7. Dudas, contradicciones, refle¬xiones que surgen durante,

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