DE LAS DOS CULTURAS A LA EPISTEMOLOGIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN CIENCIAS: humanidades e investigación científica una propuesta necesaria

DE LAS DOS CULTURAS^[1] A LA EPISTEMOLOGIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EN CIENCIAS: humanidades e investigación científica una propuesta necesaria   Por: José D. Cortez H.

RESUMEN

Nuestra propuesta está escrita a partir de dos premisas que puede ser formuladas con las palabras del más grande científico y humanista del siglo anterior: Einstein (1985) escribió: “Numerosas son las cátedras, pero escasos los profesores sabios y nobles. Numerosos y grandes son las aulas pero pocos los jóvenes que realmente tienen sed de verdad y justicia” ^[2] (p. 34) Igualmente, escribe: “La relación mutua entre la epistemología y ciencia es curiosa. Depende la una de la otra. La epistemología sin contacto con la ciencia es un proyecto vacío. La ciencia sin epistemología –en el caso que sea pensable- es primitiva y difusa.”^[3]. Este último confirma que existen realmente sinergias entre ciencias y humanidades. En consecuencia, es muy poco probable que un profesional en ciencias,  que no está formada para ser investigador científico aspire un galardón de Premio Nobel. Sostenemos que la ciencia en tanto fenómeno social se genera y se desarrolla a partir de la organización de comunidades científicas, que comparten intereses, creencias, valores, métodos de decisión y diversas formas de discusión. Todo esto hace posible la generación del conocimiento nuevo. Para que este propósito se pueda lograr, es necesario que los profesores de ciencias tengan una formación complementaria con un sólido fundamento epistemológico ofrecido por los estudios sobre la ciencia que desde la filosofía, la historia y la sociología se han desarrollado. Nos proponemos, por lo tanto,  evidenciar la necesidad y la importancia de la educación de las nuevas generaciones de científicos, no sólo para comprender el funcionamiento de la ciencia, sino como un modo  que se atienda también a la enseñanza de ésta. Desde ésta perspectiva, los docentes de investigación no tenemos que continuar confundiendo  información con formación, por lo tanto, es necesario cambiar de actitud y aptitud: de la información a la formación, del manual de Roberto Hernández Sampieri (“Metodología de la Investigación”) al libro de Juan Samaja (“Epistemología y Metodología”)^[4]. Terminamos diciendo como Einstein: “Que cada cual juzgue ateniéndose a su opinión personal, basada en sus  propias lecturas, pero que no se base en lo que dicen otros!” (p. 35)  Palabras clave: epistemologización, proceso de cambio, formación, investigación.

La propuesta de esta ponencia es que tenemos la necesidad de completar la formación de los docentes con un mejor conocimiento de las razones que fundamentan el proceder científico, esto es con un mejor conocimiento de la epistemología. El aprendizaje no acaba en la escuela, pero es indudable que precisamente los docentes, a través de su formación profesional, están llamados a desarrollar un papel muy relevante en la capacitación de las personas para la autonomía en su aprendizaje y la orientación a la creación de conocimiento nuevo. La ciencia crítica de la educación implica un nuevo contexto de aprendizaje en los estudiantes, quienes necesitan más habilidades y conocimientos para poder desempeñarse en su vida cotidiana. Este nuevo contexto para el aprendizaje conlleva a que los docentes desempeñen un rol diferente. Los maestros necesitan aprender nuevas habilidades y convertirse ellos mismos en aprendices para toda la vida, para poder mantenerse actualizados con el conocimiento nuevo, las ideas pedagógicas y la tecnología.

Empecemos interpretando las palabras de P. Drucker (1962), “Todo profesor de medicina experimentado que conozco, se pregunta si el joven graduado en la escuela médica de hoy –el mismo que recibe la mejor educación médica que el mundo tiene para ofrecer- es tan bien instruido y tan bien preparado como su más ignorante predecesor treinta años atrás. La razón es simple. Las facultades médicas están todavía organizadas en torno a la idea de disciplinas como estáticos fardos del saber. Cien años atrás, cuando la escuela médica moderna nación en Perís, Viena y Berlín, había a lo sumo seis o siete de esos “fardos”. Pero hay cincuenta o más  hoy día. Cada uno de ellos se ha convertido por derecho propio en una ciencia completa, que se tarda toda una vida en dominar. Aun adquirir un conocimiento superficial en cualquiera de ellas demanda más de cinco años de instrucción médica. La resolución satisfactoria de los actuales problemas científicos y sus derivaciones tecnológicas, económicas y sociales, requiere un enfoque que supere el especialismo. La interdisciplinariedad parece ser la única vía practicable en los próximos decenios. Sin embargo, carecemos todavía de elaboraciones epistemológicas adecuadas a la magnitud del problema que enfrenta la práctica científica, lo que determina perplejidades, contradicciones e indecisiones que llegan a ser graves.” (p. 23), donde se pone al descubierto la crítica situación actual de la educación en ciencias.

Sin embargo, cuando la formación de formadores^[5] se convierte en objeto de estudio y reflexión vemos que presenta, más que nunca, caminos complejos de pensamiento y acción, y que se torna preciso fundar la praxis formadora en una base paradigmática también compleja, que permita tornar el conocimiento en instrumento autoorganizador. Según E. Díaz^[6], las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferidos de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo. Por eso una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza del conocimiento científico y de la formación de competencias científicas es la epistemología misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación del sentido de los inconvenientes en la formación. La postura epistemológica determina la producción e interpretación de teorías incidiendo en las prácticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedagógicas. Se pretende asumir la formación docente y el oficio de formador en relación a un modelo complejo, pensando el conocimiento de una manera diferente e incorporar la complejidad para objetivar las propias prácticas como objeto de estudio, incorporando los aportes de la teoría de la subjetividad. Se incluye además el atravesamiento de otros ejes de análisis, como la situacionalidad histórica, las relaciones de poder-saber, la relación teoría-práctica y la vida cotidiana. Podemos pensar que: si la epistemología subyacente puede ser una de las fuentes del problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como herramienta para contribuir a la reorientación y a la superación de las prácticas de formación docente. Según Violeta Guyot^[7] la relación teoría-práctica se concibe como un modo peculiar de ser por parte de los sujetos, fruto de su historización personal, en la cual la capacidad de hacer y ser se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la acción creativa del hombre. Los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y propósitos de intervención docente. La docencia, como práctica social, se inserta entre educación y sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento como producción social y el objeto de enseñanza en la formación de formadores es precisamente el conocimiento del oficio del docente. Los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modos específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país, y devienen según identifica E. Díaz^[8], de obstáculos pedagógicos y epistemológicos inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica a viejos modelos. Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas, fundando epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad docente por vía de sus experiencias vitales acríticas, que configuran sus prácticas profesionales y con ellas la manera de concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento científico. Como la educación funda maneras de pensar el saber, el docente está condicionado por los obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos que forman parte del tejido de saberes cotidianos favoreciendo la función reproductora de la educación.

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