El Curriculo

EL CURRÍCULUM.

Los discursos de la ciencia se inscribieron en las nuevas pedagogías (Popkewitz, 1991). La ciencia fue vista como parte del legado de la Ilustración en el que se conseguía el progreso. Las ciencias sociales, como las ciencias físicas a la hora de organizar el dominio del mundo natural, describirían, explicarían y conducirían la solución de los “problemas sociales”. Pero las ciencias sociales no eran solo ideas para interpretar la vida social; los conceptos eran repetitivamente parte de las prácticas sociales. La fe en las ciencias se basaba en una creencia milenaria en el conocimiento racional como una fuerza positiva de acción. Desde las reformas gubernamentales de la ciudad hasta los estudios de la familia, la niñez y el alojamiento urbano, los progresistas buscaban rescatar a aquellos que sufrían o que habían caído de la gracia en el debilitamiento de las cualidades de la ciudad y cambiar su forma de vida. El urbane de las ciudades en el progresivismo utilizaría la experiencia científica para estudiar las condiciones urbanas que provocaban la decadencia moral, y trabajaban con el gobierno para llegar a reformas efectivas para eliminar la maldad y purificar a los ciudadanos de sus transgresiones morales. Los protestantes elitistas consideraban que las ciencias sociales, por ejemplo, podrían contraatacar la desintegración del orden moral en la vida urbana. La ciencia identificaría las causas del alcoholismo, la delincuencia, la prostitución, entre otras prácticas, de las cuales se podrían crear intervenciones para corregir las normas disfuncionales y rectificar las condiciones sociales.

La ciencia tuvo dos trayectorias diferentes en la planificación social.

Una fue el dominio prometido para calcular y cambiar las condiciones de la vida social. Se realizaron estudios sobre la planificación urbana, las condiciones de salud y laborales, por ejemplo, y se implementaron nuevas leyes para el mejoramiento social de las poblaciones urbanas.

En segundo lugar, la ciencia fue una forma de organizar y planificar la vida diaria. Las teorías de la familia y el desarrollo del niño prestaron atención a tesis culturales para la ordenación y constitución de la experiencia, la reflexión y la acción en la vida diaria. Investigaciones sobre el “pensamiento,” el comportamiento, las comunidades, y las interacciones, por ejemplo, generaron principios acerca de la acción. Estos principios fueron una disposición cultural mucho más general acerca de la reflexión y la conducta que no tuvo mucho que ver con los campos de la interpretación y la comprensión formadas a partir las ciencias naturales y físicas. El behaviorismo de Thorndike y el pragmatismo de Dewey, a pesar de tener nociones diferentes acerca de la psicología de la persona, trajeron al pensamiento pedagógico nociones generalizadas acerca de cómo la individualidad organiza el presente y toma un dominio personal cara al futuro.

Los modos de vida “científicos” organizaron dispositivos para la selección de asignaturas escolares en matemáticas, ciencias, música y literatura (ver, por ejemplo, Gustafson, 2005). El contenido de las asignaturas de las escuelas giraba alrededor de disciplinas académicas, pero la selección y la organización del conocimiento se ajustaban y servía a propósitos psicológicos para el desarrollo y el aprendizaje del niño. Las didácticas dentro del aula, materiales instructivos, y el ajuste temporal de las asignaturas de la escuela formaron y determinaron el conocimiento del currículum (Goodson 1987; Popkewitz 1987). La enseñanza metamorfoseó el conocimiento de las disciplinas por tecnologías de planificación de clases, la jerarquía de objetivos basados en una serie de lecturas, y la administración de pruebas de rendimiento académico.

La doble calidad de las ciencias de la educación –al implementar cambiosen las condiciones de las personas se producen cambios en estas– está representada por las ciencias domésticas. Estas ciencias se concentraron en la Cuestión Social de reformar la familia urbana. Las ciencias prestaron atención a las condiciones físicas y morales de la familia urbana al organizar y clasificar las condiciones sanitarias del hogar. Pero la cuestión de la salud no trataba solo de los aspectos físicos de las enfermedades. Los discursos médicos fueron metáforas para la crianza de los niños que hicieron coincidir las preocupaciones acerca de la limpieza del hogar, y las prácticas nutritivas del hogar con el bienestar moral del niño. La vida diaria de la familia estaba racionalizada ya que los padres (sobre todo las madres) debían practicar enfoques higiénicos al preparar los alimentos y al organizar los patrones de la dieta diaria. Psicologías de la niñez se introdujeron por medio de nociones de desarrollo de la niñez cuyos valores representaban imágenes de la vida moral que se debía vivir.

Las ciencias domésticas y las pedagogías de las escuelas transportaron los temas pasados acerca de la salvación a la narrativa del excepcionalismo estadounidense, una narrativa de la nación como Pueblo Elegido cuya visión de la ilustración ubicaba a la nación y a sus ciudadanos como un experimento humano único para dirigir la civilización hacia los ideales más altos de valor y progreso humanos. Las tesis culturales de las ciencias narraban un individuo que estaba orientado por la acción y por los problemas como también lo estaba la sociedad estadounidense en general. El individuo era un agente de cambio con propósitos en un mundo lleno de contingencia. El futuro no tenía garantías ya que estaba organizado a través de la toma de decisiones y la acción de sus ciudadanos.

El sentido excepcionalismo de la sociedad estadounidense tuvo cualidades evolutivas a partir de la incorporación del Darwinismo Social. El desarrollo del niño representaba las tecnologías científicas para intervenir artificialmente y producir una sociedad más progresista y la individualidad. El sociólogo Charles Horton Cooley evocó lo cosmopolita del excepcionalismo estadounidense al hablar de las ciencias sociales y las condiciones urbanas. Cooley (1909) vio a los Estados Unidos tal vez como “más cercano al espíritu del nuevo orden” (p. 167), que es completamente diferente a todo lo anterior “ya que este da un mayor énfasis a la individualidad y la innovación y no es heredero de la cultura de clases de Europa” (en Ross, 1972, p. 245). En esta segunda edición de Principles of Sociology, Edward Alsworth Ross (1920/1930), un padre fundador de la sociología en los Estados Unidos, evocó una perspectiva internacional al hablar de las cualidades civilizadoras de la sociedad estadounidense y de sus escuelas. Ross creía que la escuela común reemplazó a

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