Generaciones De La Educación

1era Generación: Medición

Esta generación se encuentra estrechamente vinculada al diseño, construcción y masificación de los test. Es por ello que centra su atención en el estudiante (evaluado) y en los instrumentos (test). Los test escolares han sido utilizados a través de distintas épocas para determinar el dominio del contenido de los cursos o materias. Los estudiantes debían demostrar el dominio de los contenidos, esencialmente a través de tests de memoria.

Algunos de los factores que contribuyeron para que la medición obtuviera un rol importante en esta 1era Generación son:

• La legitimización del fenómeno de las ciencias sociales, desde que John Stuart Mill en 1843 sugirió la aplicación del método de las ciencias en el estudio de los fenómenos humanos y sociales.

• El surgimiento del movimiento de la administración científica en la industria y en el comercio, este enfoque ejerció su influencia en las escuelas donde los estudiantes eran considerados “materia prima” a ser “procesada” en la “planta escolar”, presidida por el superintendente escolar. En este contexto, los tests jugaban un rol clave, eran vistos como medios para determinar si los estudiantes se ajustaban a las especificaciones que la escuela había establecido.

Estas influencias culminaron con la proliferación de los tests en la década de 1920 y 1930, los que se producían de distintas maneras, y por primera vez fue posible la evaluación simultánea de diferentes materias (como la batería Standford).En este periodo los términos medición y evaluación eran utilizados indistintamente. El rol del evaluador era el de un técnico, de quien se esperaba un amplio conocimiento en instrumentos de medición. Al respecto Guba y Lincoln, al expresar tal vez con preocupación, que el sentido tecnicistas de la evaluación de esta primera generación persiste hasta nuestros días. Ello puede evidenciarse en la práctica de exigir a los estudiantes que aprueben algún test como exigencia para su graduación en la escuela o ingreso a la educación superior. Sin embargo, puede entenderse que la recolección de datos de los individuos, no fue posible sino hasta que se pudo diseñar instrumentos apropiados, lo que podría considerarse como un aporte de esta generación.

2da Generación: Descripción

Esta generación nace porque se considera que la primera tenía una grave deficiencia, el objeto de la evaluación eran solamente los estudiantes. Después de la 1era Guerra Mundial, se hizo necesaria una revisión curricular, de tal manera que era necesario un enfoque evaluativo más amplio. En los Estados Unidos, bajo la dirección de Ralph Tyler, se realiza el famoso estudio de los ocho años, cuyo propósito era el de determinar la validez de una posición: ¿cual era la posibilidad de éxito en la educación superior de aquellos estudiantes formados con currículos no ortodoxos? Se pretendía conocer si los estudiantes habían aprendido aquello que sus profesores querían enseñarles (a lo que se le denomino objetivos). En este sentido, se afirma que nace la evaluación de programas, también se consideraban en la evaluación elementos no humanos como programas, materiales, estrategias de enseñanza, organización, patrones y tratamientos en general.

Esta generación se caracteriza por la descripción de fortalezas y debilidades respecto a objetivos establecidos. El rol del evaluador era el de un descriptor, a quien se le exigía también conocimientos técnicos de la generación anterior. Aunque la medición no se veía como sinónimo de evaluación, la primera se entendía como una herramienta que podía utilizarse.

3era Generación: Juicio

Al enfoque descriptivo orientado hacia los objetivos (2da generación), se le consideró imperfecto en la tarea de evaluar la respuesta del gobierno federal a las deficiencias de la educación, que le habían permitido a los rusos ventajas en la exploración del espacio. La estrategia de evaluación no producía resultados hasta tanto los programas estuviesen completos, finalizados. Además de ello, desconocía el papel del juicio, puesto que no se consideraba que tanto la descripción como el juicio son actos esenciales de la evaluación.

La 3era generación se caracteriza por los esfuerzos en alcanzar la emisión de juicios, el rol del evaluador es el de un juez, quien además, mantiene su función técnica y descriptiva. Para enjuiciar se requería de estándares objetivos, libre de valores. Una serie de modelos de evaluación surgen a partir de 1967, los modelos neoTylerianos incluyen: el Modelo de Stake; Modelo de discrepancia de Provus; Modelo Basado en la Toma de Decisiones de Stufflebeam; Modelo orientado a los Efectos como el Modelo Libre de Metas Scriven; Modelos eomedicionistas en la corriente de experimentación social de Brouch; Campbell; Rivlin y Timpane; Rossi y Williams; Modelos que tenían que ver directamente con los juicios como el Modelo de Experto de Eisner. Los modelos posteriores a 1967 tenían en común la inclusión del aspecto juicio como parte de la evaluación. Existían diferencias en las posturas del evaluador, en los modelos orientados a decisiones se aspiraba un rol agresivo hasta el rol de experto.

Se exigía que la evaluación llevara a la emisión de juicios, no sólo del mérito de lo evaluado (su valor interno o intrínseco), sino también de su valor extrínseco o contextual.

El análisis generacional descrito plantea una dirección de la racionalidad de las tres primeras generaciones (medición/descripción/juicio) semejante a la racionalidad científica. Esta condición resta a la evaluación la posibilidad de verse como un proceso social, político, orientado por valores, características que constituyen el pensamiento central de la 4ta Generación.

La 4ta Generación: NEGOCIA

Al analizar en conjunto a estas tres generaciones, Guba y Lincoln afirman que les encuentran serias diferencias tales como: una tendencia hacia lo gerencial, el fracaso del pluralismo de los valores y un compromiso con el paradigma de investigación científica apoyado en la concepción positivista. Estas debilidades en la opinión de estos autores, demandan una nueva construcción, un enfoque alternativo al que ellos llamaron “4ta Generación de Evaluación”. Sus características más importantes se pueden expresar en los siguientes aspectos.

• Los resultados de la evaluación no son descripciones de la forma en que las cosas funcionan realmente, sino más bien, construcciones significativas que actores individuales o grupos de actores hacen para darle sentido a las situaciones en las que se encuentran. Estas construcciones

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