La invencion del investigador

LA INVENCIÓN DEL INVESTIGADOR. CONVERSACIÓN ENTRE DOS EXPERIENCIAS Y UNA HIPÓTESIS. Agustina Lejarraga (FLACSO) Carolina Nicora (FLACSO, UBA) Introito Este trabajo da cuenta de dos experiencias de trabajo y un recorrido de pensamiento que les es común. Una de ellas consiste en la creación y puesta en curso de un seminario curricular “Derribando muros entre la metodología y la epistemología”, que acontece en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Se trata de un espacio colectivo que propone una reflexión sobre las metodologías de investigación promovidas en las carreras de Sociología y Antropología (UBA), ensayando nuevas formas de concebir y practicar la investigación. La segunda fue el armado de una radio en una escuela pública de la Pcia. de Bs.As., iniciado en 2007 y todavía en funcionamiento, que se plantea como desafío la tarea de ensayar con alumnos, maestros y otros habitantes de la escuela situaciones educativas alternativas a los modos tradicionales que propone la institución escuela. Conversando con una hipótesis: lo no-escolar Una intuición recorre estas dos experiencias de investigación y es que estas instituciones, escuela y universidad, están habitadas por algo que llamamos no-escolar. El término no-escolar surge como hipótesis a partir del trabajo de un equipo de investigación de FLACSO que inició en 2007 en una escuela de González Catan. Con el equipo nos acercamos a la escuela con algunas preguntas e inquietudes acerca de qué puede la escuela frente a una realidad que desborda por todos lados los lineamientos institucionales de disciplina y currículum. Lo no escolar refiere por un lado a esos elementos que irrumpen cotidianamente cuestionando, desorientando, disolviendo la escena educativa al poner en jaque los cimientos sobre los que se erigió la escuela moderna. Por otro lado, nos 1 adelantamos un poco en llamar no escolar a aquellos armados colectivos, modos de vincularse, que no responden a la racionalidad escolar. No-escolar fue el nombre que parecía aproximarse más a estos elementos heterogéneos. Lo no escolar ¿una negación? Debemos reconocer como intencional y no como carencia el hecho de conformar una expresión que conlleva una negación. La negación retiene en sí un doble movimiento: de negación y de afirmación. Por un lado niega todo eso que ya sabemos reconocer, lo escolar, habla de lo que no-es (un alumno desatento no es un alumno, el ausentismo no es cualidad del docente, una escuela que no retiene no es una escuela, etc.). Lo no escolar trabaja todo el tiempo sobre lo escolar mismo haciéndole violencia. Pero por otro lado, al negar un mundo, afirma otro del que en principio, al menos, no conocemos sus bordes y no está tan claro de qué se trata. Hay algo que es, que no es propiamente escolar. Entonces al no pretender nombrar de modo inmediato esa presencia real con conceptos la expresión es todo el tiempo pregunta. Se perpetúa como hipótesis. Lo no escolar nos fuerza entonces a indagar qué es eso que sí advertimos pero no podemos aún definir. Lo no escolar esta en la escuela ¿Y en la universidad? ¿En qué punto la escuela y la universidad son pensables bajo una misma imagen? Una mirada que ponga el énfasis en la organicidad del sistema institucional puede ver solamente una diferencia entre escuela y universidad en el sentido de que corresponden a instancias separadas en la cadena formativa de subjetividad disciplinaria. No obstante, sabemos que ambas se dedican a lo educativo y además, en tanto instituciones, comparten el hecho de haber nacido concebidas con un fin, en referencia a un imaginario de individuo y sociedad, y estar ahora, como mínimo, puestas en cuestión por el advenimiento de lo que podríamos llamar crisis de la modernidad y destitución. La universidad y la escuela son hoy territorios que nos hacen pregunta porque por allí pasan vidas. Si algo hacen la universidad y la escuela, es reunir presencias en una extensión de tiempo. Hay una disponibilidad de cuerpos y energías que son lo único con lo que a priori contamos, movimientos y reposos. 2 Lo no-escolar apareció en la escuela, está en la escuela, pero se transforma en una imagen-hipótesis no conclusiva que migra, porque permite pensar otros ámbitos, hacerle preguntas, en este sentido, desborda lo escolar. Lo no escolar nombra un universo de situaciones múltiples y de diversa índole justamente por su cualidad de no dejarse abroquelar en una imagen unívoca. De aquí que también nos permite pensar la universidad. Lo no escolar ¿un mal-estar? Intuimos que lo que hubo primero al acercarnos a la situación fue la experiencia de una falta, una carencia o una falla: en la escuela lo común era “aquí no pasa tal cosa”, “los alumnos no preguntan lo que nosotros profesores pretendemos”, “no hay lecturas al día”, “hay baja energía”, “hay desinterés”, etc. En la facultad la escena era similar, había un malestar generalizado de pasillo, quizás hasta sin diálogo mediante, pero que podría resumirse en la expresión: “las metodologías en sociales son una mierda”. La queja, el lamento denuncian una mirada detenida sobre lo que falta y sostenida sobre un deber ser, lo que debería haber. La partícula “no” en lo no escolar viene a advertir de una presencial real en lo escolar mismo, funciona como nombre de un real no simbolizado, no nominado. Eso que se presenta como falta, despojado de su negatividad es un real, es una positividad que está teniendo lugar. Así es que la hipótesis de lo no escolar hace eco en la experiencia de la facultad por ser la formula más próxima a esa realidad universitaria que provocaba malestar y pedía otra forma de ser nombrada. Lo no escolar leído como falta liga una materialidad de situaciones a una serie de significados. Lo no escolar primero molesta dijimos, ¿cómo pasar entonces de una lectura que ve negatividades, faltas, fallas a una mirada que advierte movimientos, velocidades, cuerpos? 3 Lo no escolar leído como caos, como exceso de realidad. Veamos si cambiamos la palabra falta y asociamos a lo no escolar el concepto de caos, ¿Qué deriva? Llamamos caos, tomando a Deleuze, no al mero desorden –falta- sino a esa velocidad infinita en la que se esfuma cualquier forma. Digamos que lo que percibimos como caos es un vacío porque no vemos una forma en la que pensarnos o sostenernos, pero en el caos hay componentes con los que podemos armar una forma. Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que nos genera el desencadenamiento de situaciones cotidianas que no podemos contener, tramitar con los recursos que nos ofrecen las instituciones escuela, universidad. Así la falta se transforma en exceso de realidad. Sostenemos que lo no escolar se presenta como caos. El concepto de caos arrasa con toda denominación posible y es exceso de realidad, por eso nos habilita a acercarnos a los signos a partir de los cuales luego formular una pregunta. De nuevo ¿De qué se llena ese recipiente de lo no-escolar? Durante el trabajo del equipo de investigación en la escuela de González Catan, se realizó un trabajo con los chicos de 8° grado. Qué está difícil fue la pregunta que pretendía sondear los problemas reales actuales de los chicos, lo que los tocaba a cada uno, que salía de las vidas singulares en el barrio, en la casa, en la calle, en la escuela. En lugar de lo que no hay la pregunta es qué sí hay, qué son esas velocidades. El afinamiento de la percepción que propone el concepto de lo no escolar conlleva un extrañamiento con respecto a lo que uno hace. Este extrañamiento implica despojarnos de relaciones de significado dadas a priori que podríamos nombrar como “la escuela es…”, “la escuela debe…”, “la universidad debería poder…”, “el alumno es…”, “el docente puede tal o cual cosa…”. Lo no escolar interroga los habitus mismos, esos esquemas de percepciones y representaciones del mundo que se construye e incorpora como natural, luego de un proceso de formación subjetiva. Estos hábitus van conformando unas expectativas con las que encaramos las situaciones cotidianas. Nobleza obliga a blanquear, para evitar una terrible falta de honestidad, que este planteo no significa que nos creamos, en nuestras tareas, privadas de marcos 4 representativos, universos de significados, de deber-ser. Justamente de lo que se trata es de poner en práctica un trabajo forzado, el de poner momentáneamente en suspenso -cada vez que ponemos el cuerpo en situaciones- las representaciones y las expectativas para ver qué pasa ahí, aunque esto que acontece sea aparentemente una nada. Quizás sea solamente no asumir tan impunemente que nuestra mirada ve lo que hay. En una entrevista realizada por la nación a Daniel Barenboim, pianista y director de orquesta argentino, aparece la pregunta por el otro, a propósito de un relato sobre la experiencia del armado de una orquesta de jóvenes en la que trabajan conjuntamente israelíes, palestinos y otros árabes, él señala la importancia de “tratar de conservar la curiosidad de escuchar al otro” (Entrevista a Baremboin, revista ADN, La Nación, 14-08-10). La curiosidad habla de una posición epistemológica que indica más que una mera observación de la fenomenología del campo. Quizás un primer paso es solamente hacernos disponibles a advertir signos, dejarse tocar por molestias, incomodidades, irrupciones sobre lo esperado. Entonces primero, acerca de cómo disponerse para una percepción a la altura de lo que pasa. Esto no tiene que ver con una cronología de las tareas del investigador, una lista de tareas que supone llevan en una línea contínua por una progresión de un estado de simpleza teórica a un estado de elaboración donde la práctica se encuentra de nuevo con la teoría enriqueciéndola. Aquí pensamos el movimiento no como evolución sino como proceso en el que las etapas están en un mismo plano de importancia, sin jerarquías. Con esto cuestionamos el tradicional método de investigación que pauta que antes de la inmersión en el campo hay una selección de un marco teórico, una familiarización con una serie de conceptos en los cuales se va a enmarcar la mirada del investigador. En todo caso el gesto del investigador es de estar al acecho. Percibiendo lo no escolar. La percepción dice Deleuze es lo que todos hacemos como seres vivos y no implica una inmersión en el mundo en todos sus planos, la percepción como la vivimos cotidianamente es un recorte, es decir esto pasa y esto no pasa, según la necesidad del sujeto. Es el mundo tal como se lo puede percibir a partir de la centralidad de la vida 5

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