Construcción científica de la evaluacion..

Construcción científica de la Evaluación

Dada la importancia que tiene el proceso de evaluación dentro de la enseñanza, este constituye una dimensión investigativa, determinante para la construcción científica de la pedagogía, entendiendo que la misma vive en constante renovación y validación de los conceptos que le dan vida a la luz de la práctica educativa.

A lo largo de la historia han existido diferentes perspectivas y modelos pedagógicos, donde cada uno de ellos ha definido su propio carácter operacional, sus pautas y procedimientos evaluativos que han permitido autorregular el proceso y los resultados de la enseñanza que representa cada uno. Por tal razón, Flores (2001), asegura que no existe una teoría, métodos u organización única de procedimientos y técnicas generales y abstractas que puedan aplicarse de manera directa a cualquier acontecimiento de enseñanza, como pretendieron algunos manuales de evaluación que proliferaron en América Latina, a menos que la enseñanza se reduzca a ejecutar las instrucciones de un modelo único como ocurrió en la década de los setenta con el modelo conductista.

Dado el enfoque de este mismo autor, es importante entonces, abrirse a la construcción de nuevos diseños y procedimientos evaluativos, diferenciados desde cada perspectiva o modelo pedagógico para inspirar la enseñanza concreta que se pretende evaluar. Entendiendo que la evaluación es parte interna de la enseñanza misma, siendo ésta la parte endógena del proceso, en donde el estado interior del aprendiz se mueve, se confronta, se desequilibra y se reestructura frente a lo desconocido, lo cual genera una nueva cadena de significados que reequilibra la nueva situación del aprendiz, gracias a la experiencia de enseñanza diseñada y orientada por el maestro para lograr el cambio conceptual.

Para comprender la evolución del debate y su expresión actual es imprescindible fundamentarse en los trabajos de Guba y Lincoln, (1990) quienes manifiestan que cualquier paradigma puede ser caracterizado por el modo como responde a tres cuestiones básicas: (a) ¿cuál es la naturaleza de la realidad? (b) ¿cuál es la naturaleza de la relación entre el investigador y el objeto en estudio? (c) ¿ cómo debería proceder el investigador para obtener el conocimiento?. Las respuestas a estas preguntas constituyen los sistemas básicos de creencias o paradigmas, puntos de partidas que determinan lo que es el proceso de investigación y cómo este debe ser realizado, enfatizando que tales sistemas de creencias son “construcciones humanas” y en consecuencia, sujetas inevitablemente a errores.

De igual forma Fuguet (2000), en los aportes hechos a través de sus investigaciones basadas en los fundamentos de la cuarta generación de evaluación propuestos por estos autores señalados anteriormente, plantea que es necesario estudiar los fundamentos de la evaluación a través de los cambios en los paradigmas de indagación disciplinaria pues los mismos han influido tanto en las concepciones como en las prácticas de evaluación, así como cambios en los enfoques curriculares y sobre el rol del evaluador.

Aclara que los impactos de trascendencia están representados a través de:

...la evaluación entendida ahora como: hecho social y no científico, como proceso intersubjetivo y no objetivo, es valorativo, es cualitativo y no exclusivamente cuantitativo y sobre todo, es reactivo y no prediseñado...

Desde esta perspectiva los propósitos de la evaluación fueron lograr modelos conceptuales que variaron según la reflexión epistemológica: evaluar al estudiante, al programa, al sistema, a los ejes neurálgicos de la agenda de negociación, son objetos de estudios diferentes, que implican diferentes ontologías y por supuesto, diferentes criterios epistemológicos y metodológicos.(p 64).

Ahora bien, la realidad en este momento ha encontrado a docentes que vienen trabajando desde décadas a través de modelos de evaluación tradicional y acomodados a las necesidades, y condiciones sociales, políticas y económicas de los maestros, y al intentar imponérsele una nueva situación en la cual se les dice que no pueden enseñar ni evaluar como lo vienen haciendo, ha ocasionado situaciones patológicas que fueron descritas ya hace algún tiempo por Bustamante (2000), y que se ponen de manifiesto nuevamente en los comienzos del año 2004:

En los maestros se aprecia fuerte estrés, neurosis, acompañadas por la inquietud y desesperanza que produce la espera de alguna guía u orientación que aún no llega por parte del Ministerio de Educación u otra instancia comprometida con la educación…Es necesario ayudar a la recuperación de la fortaleza profesional del maestro que le permitirá y en esto tendrán que acompañarla a iniciarse en la nueva evaluación tolerando ambigüedades, la inexistencia de métodos y procedimientos predefinidos y detallados

De tal forma que el dilema actual lo constituye el tener que asumir la responsabilidad profesional de reconocer la forma cada vez más “correcta” de interpretar, comprender de no evaluar. Ésta ha sido difícil, complicada y no muy visible para el maestro, ya que este tiene su percepción con respecto a lo que él considera que es la evaluación, por tal razón ha entrado en un proceso de reinterpretación de sus propias posturas con respecto al qué, cómo y cuándo evaluar.

Alfaro (2000), plantea que los docentes de manera permanente se enfrentan a dificultades al momento de tomar decisiones con respecto a: los tipos de evaluación a emplear, las funciones de la evaluación, los tipos de contenidos a evaluar si conceptuales, procedimentales o actitudinales, que decisiones tomar con respecto a la promoción, repetición y obtención de certificados de aprendizajes, evaluación de programas, proyectos didácticos e institucionales etc. Apreciándose que estos problemas están íntimamente vinculados con diversos componentes y facetas de la evaluación, que a veces los docentes no alcanzan a comprender y caen en posturas contradictorias, actuando de manera diferente ante diversas prácticas.

Entender estas actitudes del docente en el manejo de la praxis evaluativa en el nuevo contexto curricular del Sistema Educativo

Bolivariano supone estudiarlo a través de las diferentes posturas que definitivamente hacen variar el comportamiento del docente a la hora de asumir la evaluación del proceso de aprendizaje de sus estudiantes, encontrándose en dichas actitudes principios y raíces ontológicas, epistemológicas y axiológicas en torno a los paradigmas que las fundamentan siendo estas: Positivista, Racionalista e Interpretativa, en función a sus creencias, su formación y las circunstancias que lo acompañen en la praxis docente.

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