Investigacion Cuantitativa

CAPÍTULO III. EL MÉTODO CUANTITATIVO EN LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

“La observación y la experiencia pueden y deben limitar drásticamente

la gama de las creencias científicas admisibles o, de lo contrario

no habría ciencia. Pero, por sí solas, no pueden determinar un cuerpo

particular de tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario,

compuesto de incidentes personales e históricos, es siempre uno

de los ingredientes de formación de las creencias sostenidas

por una comunidad científica dada en un momento determinado”.

T. S. Kuhn1

III.1. Algunas recapitulaciones

A manera de reflexión sobre lo tratado hasta el momento, recordemos que los enfoques o

paradigmas, siguiendo el razonamiento que plantemos en el epígrafe, constituyen el marco conceptual

y axiológico en que se encuadra el trabajo del investigador, sostenido en la observación y la

experiencia. Cada paradigma conlleva una forma de concebir el mundo, una forma específica de

considerar las entidades que conforman la clase de fenómenos en estudio. A la vez, al posicionarse

preferencialmente en un enfoque, el investigador adopta también una decisión ética y un compromiso

con la realidad. Lo queramos (y creamos) o no, siempre nuestro trabajo, por acción u omisión, (por

elección consciente o no elección), es una acción social, e incide de alguna forma y en alguna medida

en la realidad.

Al posicionarnos en un enfoque, no estamos obligados a restringirnos en relación con los métodos,

estrategias y técnicas de recolección de datos que elegiremos para el desarrollo del proceso de

investigación.

Si bien los métodos cuantitativos están más vinculados con el enfoque positivista, las técnicas

cuantificadoras pueden ser usadas en los estudios de caso y también en el procesamiento de los datos

cualitativos, (en el análisis del discurso, por ejemplo). A ello conviene agregar que los cuadros

estadísticos no dicen mucho en sí mismos si no pasan por un proceso de interpretación donde la teoría

y la subjetividad intervienen necesariamente: los “hace hablar”, más allá de su presentación gráfica.

El sujeto hace hablar al objeto, el investigador interpreta los datos matemáticos con los que trabaja;

igualmente también “interpretamos” desde la teoría, las narraciones de los sujetos que estudiamos, o

los registros de las observaciones que realizamos. Nunca el dato habla por sí mismo de manera

“incontaminada”.

1 Kuhn, T. S., La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE, 1999.

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Dicho lo anterior, sin embargo, necesitaremos distinguir los métodos que exigen el uso de la

estadística (descriptiva o inferencial) como instrumento de procesamiento y análisis de los datos, de

aquellos otros métodos, cuyas formas de procesamiento y análisis no son estadísticos, o que, si se

valen de algunas sencillas operaciones matemáticas, su uso obedece a una lógica diferente.

Hemos visto que los diversos diseños metodológicos se definen acorde las características

primordiales del objeto en estudio y los objetivos del proyecto. Ciertos diseños exigen del

investigador, un mayor control sobre las variables con las que trabaja. Recordemos que el

experimento es aquel diseño en el cual se tiene el máximo control de las variables. No obstante,

tengamos presente que el experimento es poco común en nuestro medio, tanto en el campo de la

investigación social en general, como en el campo de los estudios educativos en particular. Es

necesario considerar también los factores contextuales (sociohistóricos y políticos) que los afectan2 y

que influyen en las condiciones de posibilidad de toda investigación científica.

En general, sea cual fuere el paradigma en que nos ubiquemos, hay acuerdo en que los diseños más

adecuados son aquellos que se valen de métodos tanto cuantitativos como cualitativos, como por

ejemplo, los casos de triangulación metodológica de técnicas como encuestas, entrevistas y

observaciones no participantes.

En las últimas páginas del capítulo II, hemos realizado un acercamiento a lo que suele llamarse

controversia entre partidarios de los enfoques cuantitativos, por un lado, y los defensores de los

estudios cualitativos, por otro. A continuación, presentamos una rápida discusión de algunos aspectos

específicos del enfoque naturalista o positivista en relación con la investigación educativa.

Ciencias de la educación y positivismo: algunas cuestiones sobre el enfoque o paradigma

naturalista o empírico analítico

Los métodos3 cuantitativos se enmarcan en el paradigma positivista, que recibe dentro del campo

de la investigación social y educativa, según los diferentes autores, denominaciones diferentes:

paradigma empírico analítico (Popkewicz) y enfoque naturalista (Klimovsky).

Podemos caracterizarlos por los siguientes elementos básicos:

- Monismo metodológico: esto significa que se considera que los objetivos y métodos de las

ciencias naturales deben valer de igual modo para las investigaciones sociales y educativas.

2 Sirvent, M. T. (y equipo), “El proceso de investigación”, Documento de la cátedra Investigación y Estadística

educacional I, Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de

Buenos Aires. Versión corregida Mimeo, 2003.

3 “(...) los métodos se distinguen de las técnicas, por lo menos en que estos son ‘lo suficientemente generales

como para tener valor en todas las ciencias o en un sector importante de ellas.” Kaplan, A., “The Conduct of

Inquiry, Methodology of Behavioral Sciencie”, Chandler, San Francisco, 1964, p. 23., citado por Bourdieu, P.;

Chamboredon, J. C.; Passeron, J., El oficio del sociólogo, México, Siglo XXI Editores, 1975.

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- La centralidad de la explicación causal.

- La búsqueda de leyes y regularidades.

- La creencia en la objetividad y neutralidad, tanto del investigador como de los resultados de

su trabajo.

Cuando nos referimos a los enfoques o paradigmas de las Ciencias de la educación, en la primera

parte, y especialmente en

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