SE PUEDE ENSEÑAR LA CREATIVIDAD?

Enviado por Cristinanun • 29 de Septiembre de 2016 • Resumen • 13.324 Palabras (54 Páginas) • 230 Visitas

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Reporte de lectura

SE PUEDE ENSEÑAR LA CREATIVIDAD? No hay programa de estudios- de niños, jóvenes y adultos – que no incluya expresamente entre sus objetivos estimular y desarrollar en los alumnos “la creatividad”, “el pensamiento creativo”, “la actitud creativa”. Ninguno explica lo que se entiende por creatividad ni como se pretende lograr dicho objetivo. ¿Es que acaso se puede enseñar la creatividad? Y si es así, ¿Cómo se enseña a alguien a ser creativo?, y ¿Qué clase de enseñanza es la que se requiere para lograrlo? La propia investigación cientíﬁca admite no tener aun conclusiones claras sobre lo que es la creatividad. Esta es considerada un atributo creatividad muy peculiar, sumamente complejo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual se sabe aun muy poco. La creatividad se deﬁne como “ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos” y se maniﬁesta de maneras diferentes en distintos ámbitos (pintura, escritura, ciencia, saberes prácticos, etc.) No la garantizan ni la inteligencia ni el pensamiento crítico, aunque este último es indispensable. Para ser creativo, en deﬁnitiva, hay que ser crítico, aunque no es cierto lo inverso; se puede ser crítico sin ser creativo. Una persona creativa se caracteriza por determinadas capacidades creativas, entre las cuales están: • Fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura). • Jerarquía asociativa extendida (asociación de remotos, de cuestiones aparentemente sin relación entre sí). • Intuición (capacidad para llegar a conclusiones sólidas a partir de una evidencia mínima) Una persona creativa tiene un estilo cognitivo (hábitos de procesamiento de la información) particular, el cual incluye: • Detección del problema (tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de tomar una decisión deﬁnitiva, así como prontitud para cambiar de dirección). • Juicio diferido (Primero penetra y comprende, reservándose la valoración y el juicio para más adelante. Pensar en términos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). Una persona creativa tiene determinadas actitudes creativas: • Originalidad (la cual supone una predisposición hacia lo original). • Valoración autónoma (independencia de las inﬂuencias sociales y de los valores convencionales). • Ejercicio de la crítica y uso productivo de la crítica de otros (recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión ﬁnal). Una persona creativa recurre a estrategias como las siguientes: • La analogía (ver semejanzas a menudo no vistas por otros). • Lluvia de ideas (asociaciones rápidas, con ideas variadas).
11. Desarrollo del pensamiento creativo • Transformaciones imaginativas (magniﬁcar, minimizar, revertir, etc.). • Enumerar atributos (capacidad para reconocer y enumerar muchos atributos de cosas, personas, hechos, etc.). • Someter supuestos a análisis (no aceptar nada como “dado”, sin antes someterlo al propio análisis). • Delimitar el problema. • Buscar un nuevo punto de entrada (no atenerse a las soluciones rápidas ni aceptar puntos de vista únicos). Varios de nuestros autores que se han dedicado a estudiar la creatividad consideran que, a través de la enseñanza, lo que se puede contribuir a una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos. Pero, añaden, para esto se requieren determinadas condiciones. ¿Cuáles? Obviamente, las que estimulan las capacidades, actitudes, estilos y estrategias descritas más arriba, es decir: el desarrollo del sentido y el gusto por lo original y lo propio, la autonomía, el pensamiento crítico, la actitud investigadora e inquisitiva, la consideración de diversas alternativas antes de optar por una de ellas, la predilección por búsquedas largas, la postergación del juicio, el despliegue de la intuición y la imaginación, la independencia de criterio. ¿Está nuestro sistema educativo equipado para desarrollar en los alumnos la creatividad? ¿Lo está haciendo realmente? LECTURA 2 Beltrán, Jesús, Et. Al (1992) “Creatividad y sus implicaciones educativas” en Psicología de la Educación, España: ediciones de la Universidad Complutense. Pp. 187-03. CREATIVIDAD Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS Caracterización de la creatividad La creatividad como producto La creatividad como producto se reﬁere al resultado ﬁnal del acto creativo, prescindiendo de otro aspecto, como el sujeto que lo ha realizado o entorno en que se ha dado. Para que un acto pueda denominarse creativo son necesarias, según Gowman, Demos y Torrance (1967) cinco condiciones necesarias suﬁcientes. Estas condiciones tienen, según estos autores, valor predictivo. De modo que cuando se den simultáneamente, cabe esperar que la creatividad este presente. Estas condiciones son las siguientes: Criterio de conectividad Es un requisito de la creatividad del hombre que este ha de trabajar con materiales dados que no han sido creados por él mismo: no le es posible crear cosa alguna a partir de nada. Esta condición le impone la necesidad de crear estableciendo una relación distinta entre elementos existentes ya previamente. La esencia de la creatividad humana es 13
12. 14 Seminario de habilidades para el trabajo intelectual<< relacional>>, de modo que un análisis de su naturaleza habrá de hacer referencia a la conectividad de cualesquiera elementos que puedan entrar a constituir la relación creativa. Este análisis deberá poner de maniﬁesto que, el hombre no puede dar existencia a los componentes básicos, si puede establecer relaciones entre ellos. Pero habrá de demostrar también que estas relaciones son genuinamente originales y no simplemente mecánicas; es decir, ni simétricas ni transitivas. Las conexiones que se creen, en cuanto todos los conjuntos globales, no habrán de ser equivalentes a la suma de las partes o elementos conectados. Ninguno de los miembros de la ecuación implica válidamente al otro, puesto que no se trate de un tipo de relación inferencial o causal, sino mas bien metafórica o transformacional. Esta conectividad puede situarse, según los diferentes autores, en el acto de la percepción, en el intelecto, o bien en el desarrollo de la personalidad. Criterio de originalidad Las observaciones empíricas identiﬁcan esta cualidad como esencial a todos los productos que han tenido su origen en actos creativos. Este criterio requiere la categoría de singularidad como principio de explicación. Esta categoría alude a cuatro cualidades que ha de poseer el objeto para poder existir como tal objeto <> o singular; es decir, no reducible a clase alguna: la novedad y la impredictibilidad, la unicidad y la sorpresa. El aspecto de <> implica todavía algo no dado o infrecuente; frescura, inventiva. La <> alude a la relación existente entre el objeto creado y otros estados de cosas del mundo real; aﬁrmando que la creatividad produce cualidades que antes no existían y que nunca hubieran podido predecirse sobre la base de conﬁguraciones previas de eventos. La<< unicicidad>> alude a que cada caso de creatividad diﬁere de cualquier otro; los productos originales carecen de precedentes, resultan incomparables pues no existe una clase de objetos intraducibles, inejempliﬁcables. La <> hace referencia al efecto psicológico de las combinaciones nuevas ante ella, no habrá ocasión de que los individuos se pusieran en movimiento para apreciar y producir obras creativas. Existe un consenso en el sentido de que el reconocimiento ha de ser repentino e inesperado. Criterio de no-racionalidad La mayor parte de los investigadores, incluso aquellos que no están implicados en una orientación psicoanalítica, están de acuerdo en aceptar la existencia de ciertos procesos mentales inconscientes. Responsables de la creatividad. La evidencia de que esta no racionalidad constituye condición necesaria de la creatividad, adquiere mayor fuerza si se entiende esta creatividad como un intercambio de energía entre procesos primarios y secundarios, funciones conscientes e inconscientes. El inconsciente, en efecto, aporta el movimiento y la fuerza, para producir nuevas relaciones, la imaginación, la ambigüedad y el conﬂicto, la conectividad efectiva. Por su parte el nivel racional aporta su capacidad de elaboración, las estructuras requeridas las aprobaciones sociales pertinentes. Este carácter de no-racionalidad explica la aparente naturalidad y carencia de esfuerzo de la actividad creativa; la autonomía y la sensación de estar poseído, o de escuchar una voz interior. Criterio de auto-realización Según este criterio, la creatividad conlleva un cambio fundamental en la estructura de la
13. Desarrollo del pensamiento creativo personalidad: el logro de la realización de la propia plenitud; el crecimiento de sí mismo. Este criterio implica que, aunque en la conducta humana se den múltiples cambios, solo aquellos que se concretan en la realización de potencialidades personales conducen a actos creativos. Para Maslow (1958) que ha hablado con énfasis sobre este tema, creatividad es lo mismo que salud psíquica, siendo esta última sinónimo de auto-realización. No existen excepciones a esta regla, dice Maslow: la creatividad constituye una característica universal de las personas que se auto realizan. Según este criterio, existe una relación entre actividad y motivación, ya que la persona que se auto-realiza se caracteriza al mismo tiempo por un caudal motivacional de extraordinaria fuerza. Los impulsos dinamizan al individuo de tal manera que este se siente impelido a actuar, a expresarse, a realizar algo; produciendo al mismo tiempo transformaciones en la personalidad. El individuo creativo llevado por una urgente necesidad que frecuentemente puede llevarle a poseerlo totalmente, presenta menos atención a los asuntos de la vida, hace caso omiso de las actividades convencionales, rechaza toda seguridad. Criterio de apertura Se reﬁere este último criterio a aquellas condiciones del ambiente, tanto interno como externo, tanto personal como social, que facilitan a que un individuo creativo pase del estado actual en que se encuentra a soluciones futuras, todavía solo posibles y en cuanto tales indeterminadas. Estas condiciones o características son las de sensibilidad, tolerancia a la ambigüedad, autopercepción y espontaneidad. Estas condiciones no son heredadas, sino que son objeto de aprendizaje y caracterizan tanto al individuo como a la sociedad que la rodea; describen tipos de personalidad como organizaciones sociales, tales como la familia, la escuela etc. La sensibilidad hace referencia a un estado de conciencia de las cosas tal y como son, sin tratar de conformarlas a un concepto predeterminado la tolerancia frente a la ambigüedad, se reﬁere a la aceptación del conﬂicto y la tensión que surge de la polaridad; a la tolerancia de la incoherencia y contradicciones; a la aceptación de lo desconocido; a no sentirse incomodo frente a lo ambiguo, inseguro e inexacto. La autopercepción se reﬁere a la necesidad que siente la persona creativa de tener un sentido de su destino personal y de su valor; ido que el permitirá aceptarse a sí mismo como fuente de valores. Resultado evidente de un individuo que es capaz de soportar incertidumbres y conﬂictos, ha de tener ﬁjas sus sólidas anclas en algún sistema de valores alejado del orden convencional como condición necesaria para ser el mismo. Finalmente la última de las condiciones, la espontaneidad, hace alusión a la sensación de libertad, autonomía e indeterminación que necesita la persona para ser creadora. Esta condición es la que hace que el comportamiento creativo se encuentre desligado de condiciones causales previamente determinadas, lo cual produce una respuesta de admiración y respeto. En la creatividad, considerada como producto, cabe también distinguir, además de estas características, una serie de niveles <>. Para Taylor (1963), quien propone un esquema interpretativo del producto creativo, el peldaño ínﬁmo de la creatividad seria el <>; es decir, el que se apoya en un quehacer libre y espontáneo. El siguiente nivel sería el <>; es decir, en el que conﬁguran y moldean las sensaciones y fantasías a través de cualidades tanto innatas como adquiridas. Un tercer nivel seria el <> o descubridor; es decir, aquel en el que se operan las nuevas combinaciones. Un cuarto nivel seria el<< innovador>> que presupone un conocimiento más profundo de las conexiones e interrelaciones así como de las cualidades determinadas. El nivel más alto de la creatividad seria el <> en el cual se logran los descubrimientos y resultados más sorprendentes. Aprovechando este esquema de Taylor, algunos psicólogos han intentado valorar 15
14. 16 Seminario de habilidades para el trabajo intelectual los productos creativos. Pero la verdad es esta tarea, hoy por hoy no resulta nada fácil; lo singular lo excepcional, es algo que se resiste a ser medido por los medios habituales. lleva a los alumnos a la creatividad, al menos les llevará a un rendimiento competente. Pero lanzarse a la expresión creadora sin preparación adecuada, ni produce competencia ni creatividad. La creatividad como proceso Las dos etapas siguientes, la <> y la <> son más difíciles de describir ya que son más inaccesibles a la introspección. Diversos autores, estudiando los informes introspectivos de algunos sujetos creativos, han intentado descubrir el curso del pensamiento creador; así Wallas (1926) ha llegado a distinguir en dicho curso cuatro fases o estadios: preparación, incubación, iluminación y veriﬁcación. Aunque Vinacke (1952) entienda que el acto creativo es un proceso unitario en el que estas fases se presentan sin interrupción diferencial de las mismas. La <> es la fase en la que en un momento más remoto se adquieren conocimientos y actitudes de las que surgirá el pensamiento creador; en un momento ya más próximo, se investigan todos los posibles puntos de vista en torno a un problema y se separa lo que es importante de lo que no lo es. La preparación es un aspecto del proceso creador que con frecuencia pasa por alto aquellos que conciben el acto creativo como un simple proceso de intuición. Ningún gran descubrimiento u obra de arte ha ocurrido, pese a la apariencia, espontáneamente sino que ha sido el producto de individuos que dedicaron gran parte de su vida a una determinada disciplina o arte. El pensamiento creador se apoya en el uso habilidoso de ciertos conocimientos: cientíﬁcos, literarios, artísticos, etc. Pero también, lo que es más importante aún, en la posesión de ciertas actitudes mediante las cuales emerge el acto creador. Sin estos dos elementos no puede existir la creatividad. Esta etapa de preparación es la única parte del proceso en la que los maestros pueden contribuir directamente; y si esta preparación no • La <> es la etapa que surge a las últimas fases de la preparación en la cual el creador parece no estar pensando en el problema, sino que tiene un cierto alejamiento de lo dice Mckinnon, la etapa en la que se da un abandono psicológico del campo que a veces necesita el germen de una idea para poder adquirir forma. • La <> es el momento en que se da la inspiración de la idea; cuando el problema es reestructurado y aparece la solución. Algunos autores dan por supuesto que tanto la incubación como la iluminación se explican mediante un proceso no consciente. Así Kubie (1967) alude a la mente preconsciente que consiste, según él, en una corriente continua y notablemente rápida de una actividad aferente, integrante, creadora y eferente entreverada por indicadores y señales cifradas, pero sin ninguna representación simbólica completamente desarrollada. Sin embargo Williams (1967) opina que en estas etapas se dan procesos tanto conscientes como preconscientes. El producto creativo, arguye de forma persuasiva este autor, que representa un rendimiento de orden superior, no debe atribuirse a un aspecto menos desarrollado de la inteligencia humana. Caws (1969), por su parte, aduce también la razón convincente de que los grandes descubrimientos cientíﬁcos no son menos lógicos que los grandes procesos de la mente. Estamos de acuerdo, en general, con las aﬁrmaciones de Williams y Cows, ya que
15. Desarrollo del pensamiento creativo consideremos que debe concebirse la actividad creadora como dependiente de formas maduras de pensamiento que se caracterizan por la habilidad en la formulación de hipótesis en la consideración de lo posible, en la proyección hacia el futuro. Aunque también hay que admitir la intervención importante en dicha actividad, de procesos conscientes y preconscientes. La <> es la última etapa del proceso creador; la solución tiene que someterse a la crítica y la veriﬁcación y así poder pulirse. La denominación de esta última etapa con todo, ha sido discutida, ya que parece referirse más a los procesos creativos de tipo cientíﬁco; pero no así a los procesos cientíﬁcos. Creatividad e inteligencia Una nueva vía de aproximación al concepto de creatividad es el estudio de las posibles relaciones entre esta y las aptitudes intelectuales. El estudio de estas posibles relaciones, que ha sido objeto de varios trabajos de investigación, ha seguido fundamentalmente dos tipos de enfoque: a) El de los que se consideran la creatividad como una dimensión de la inteligencia general y que está representada sobre todo por los psicólogos factorialista. b) El de los que mantienen que la creatividad es una variable diferente de la inteligencia. La creatividad como dimensión de la inteligencia general Existe un consenso generalizado entre muchos psicólogos factorialistas de que la creatividad es una forma de pensamiento; lo que les lleva a distinguir entre formas de pensamiento que son creativas y aquella que no lo son. Así encontramos que Spearman (1931) al referirse al pensamiento creativo lo hace en términos de correlatos, Mansﬁeld et al. (1978) lo caliﬁca de pensamiento autístico divergente diferente del pensamiento de los sistemas cerrados, Bruner (1962), Shouksmits (1970) y Cattell (1971) hacen esta misma distinción. El autor, con todo, que más ha estudiado a través de sus trabajos de investigación, esta hipótesis de dependencia, es sin duda alguna Guilford. Para este autor, que como es sabido distingue en su modelo de inteligencia dos formas diferentes de pensamiento, el convergente y el divergente, la creatividad estaría relacionada con esta segunda forma, la divergente. Guilford (1968) encuentra que el pensamiento dominante divergente de los sujetos creativos se distingue por tres características: una mayor ﬂuidez, una mayor ﬂexibilidad y una mayor originalidad. La mayor ﬂuidez. Puede apreciarse a través de la realización de tareas simples, siendo la cantidad de producción lo que determina las puntuaciones. La calidad no cuenta, siempre que las respuestas sean adecuadas. Guilford (1968) distingue tres factores diferenciales de ﬂuidez. Fluidez ideacional, que tiene que ver con la producción cuantitativa de ideas. La idea producida puede ser tan simple como una palabra, o tan compleja como el titulo de un cuadro, o una narración, o como frases breves que encierran una unidad de pensamiento. El tipo de operación que se requiere en los tests de ﬂuidez ideacional es el mismo que está implicando en la solución de problemas de los más diversos tipos. Fluidez de asociación, que se reﬁere al establecimiento de relaciones. En un test de asociación se pediría al sujeto, por ejemplo, confeccionar una lista de vocablos de signiﬁcado opuesto a otros dados. Esta capacidad puede tener una gran utilidad por analogía en la solución de problemas. Fluidez de expresión que se reﬁere a la facilidad en la construcción de frases. No es mucho 17
16. 18 Seminario de habilidades para el trabajo intelectual lo que se conoce acerca del grado de generalidad que debe adjudicarse a este factor; si su inﬂuencia se limita a la formación de frases o si es tan amplia que tiene que ver con la actividad de organización de ideas dentro del contexto de sistemas dados. Si su amplitud fuera la que en la segunda alternativa se sugiere, indica Guilford, tendría esto consecuencias de incalculable valor. Mayor ﬂexibilidad. Puede apreciarse mediante pruebas que exijan cambiar la dirección del pensamiento o modiﬁcar la información. Guilford (1968) distingue ya desde el comienzo de sus investigaciones dos tipos de ﬂexibilidad. Una ﬂexibilidad espontánea llamada así debido a que los test que la miden no sugieren que el sujeto sea efectivamente ﬂexible. Sin saberlo puede obtener una buena puntuación: basta que para ello varíe la clase de respuesta que da. Si decimos al examinando que enumere todos los usos que se le ocurran para un ladrillo, un buen índice de este tipo de ﬂexibilidad puede ser el contar el número de veces que varía de clase: en respuesta, como construir una casa, ediﬁcar una escuela, no se varía la clase: sí se varía si contesta << clavar una puntilla, romperle, hacer de pisapapeles, etc. >>. La persona que obtiene bajas puntuaciones en ﬂexibilidad espontánea suele ser rígida por el sentido de que se mantiene dentro de una o muy pocas clases de respuesta. Una ﬂexibilidad de adaptación, llamada así porque en los tests que pretenden medir al sujeto, para tener éxito, ha de realizar ciertos cambios: cambios de planteamiento o estrategia, de interpretación de la tarea, de solución posible. Guilford ha realizado una clase de tests para medir esta ﬂexibilidad en los que se pide en el examinando que sugiera al mayor número posible de títulos adecuados a un cuento muy breve que se le narra. La mayor originalidad. Signiﬁca para Guilford la producción de respuestas inusitadas, inteligentes, conseguidas desde premisas muy distantes o remotas. Hay algunos que aﬁrman que una idea no es original a menos que ningún ser humano la haya pensado antes. Esta manera de beneﬁciar la originalidad, carece de valor para un cientíﬁco, pues no hay modo de saber si una idea ha existido antes o no. Para apreciar la originalidad de una idea. Guilford recurre entonces a indicios empíricos, en términos de infrecuencia estadística de determinadas respuestas, dentro del conjunto de los miembros de una determinada población que es, desde un punto de vista cultural, relativamente homogénea. La creatividad como variable diferente de la inteligencia El segundo enfoque mantiene la independencia entre las aptitudes intelectuales y la creatividad. No pocas investigaciones llevadas a cabo parecen sugerir en efecto, aﬁrma Gozan (1965) que la inteligencia y la creatividad correlacionan muy acusadamente hasta un nivel ligeramente inferior a 120 de Cl; pero por encima de este, ambas variables pueden considerarse independientemente. Si ello es así, los factores que determinan que los niños bien dotados sean, además, creativos, habrán de ser diferentes de los que originan que otros niños inteligentes no lo sean. De modo parecido piensan Getzels y Jakcson (1962) quienes hallaron que en un grupo de estudiantes de BUP, considerados como superdotados según su Cl, de ellos solo podían ser considerados como creativos el 30%; y Taylor (1960) que en una investigación con cientíﬁcos e ingenieros investigadores, quienes se supone que por sus estudios tienen un alto Cl, no encontró entre ellos sino unos cuantos que eran excepcionalmente creativos. Usando los criterios de originalidad y fecundidad para medir la creatividad, Wallach y Kogan (1965) han desarrollado una medida que
17. Desarrollo del pensamiento creativo es independiente del dominio de la inteligencia general. Usando esta medida para la creatividad y otra para la inteligencia, clasiﬁcaron a los niños en cuatro grupos: 1) alto nivel en ambas medidas; 2) alto en creatividad-bajo en inteligencia; 3) alto en inteligencia- bajo en creatividad; 4) bajo en las dos medidas. Las características de los cuatro grupos aparecen en la Tabla 9.1. En una réplica a este último trabajo, Rieben (1978) acepta la independencia de la creatividad y la inteligencia a partir de los once años y un Cl de más de 120, según ya había descubierto gozan (1965); como factor explicativo de esta independencia apela a la llamada <>, según la cual, la inteligencia general vendría a ser una condición para la aptitud creativa hasta un nivel aproximado de 120. A partir de este nivel la correlación va descendiendo hasta hacerse prácticamente nula; ya que en la creatividad a partir de este nivel intervienen, según ya demostró Wallach y Kogan (1965) otros factores. Aparecidos resultados llegan también Getzelt y Jackson (1962) en una interesante investigación realizada con alumnos de trece a dieciocho años con un Cl medio de 132. Después de aplicar a estos alumnos una serie de pruebas de creatividad, les dividieron, en vista de los resultados, en dos grupos extremos: sujetos con creatividad más elevada y resultados más bajos en inteligencia y sujetos con creatividad más baja e inteligencia más alta. De la comparación que hicieron de ambos grupos llegan a la conclusión de que entre inteligencia y creatividad no existe una relación lineal. La creatividad como estilo peculiar de la persona Desde otra perspectiva distinta a la seguida hasta aquí, cabe considerar la creatividad como un estilo especíﬁco o modo de ser y comportarse de la persona creativa. En este caso se concede especial importancia a los estilos cognitivos, cualidades de carácter, actitudes y disposiciones emotivomotivacionales. ¿En qué consiste este estilo especiﬁco de la persona creativa? Steinberg (1964) indica, a partir de un estudio de múltiples personas altamente creativas, que el rasgo más acusado es su apertura a la experiencia. Son cada vez más frecuentes los estudios contemporáneos que subrayan la importancia en la persona creativa de esta apertura y sensibilidad a los estímulos ambientales; apertura que nutre la conciencia de la realidad. 19
18. 20 Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Rogers (1962) expresa así esta aptitud la apertura de la persona creativa: para mi, estas personas tienen su sensibilidad abierta a la plenitud de la experiencia: son sensibles a lo que acontece en su entorno; son sensibles a los demás seres humanos con los que se relaciona y sensibles, quizás más que nada, a los sentimientos, reacciones y signiﬁcados emergentes que descubre dentro de sí mismo. Desde los años 50 han sido cada vez más los psicólogos que han aﬁrmado la existencia en todo individuo humano de esta apertura y necesidad de conocer. Maslow (1962) indica que la necesidad de conocer y comprender para así autorealizarse se halla profundamente enraizada en la naturaleza biológica del hombre. Con esto se opone al todo o nada, característico del planteamiento muy extendido que aboga por una dicotomía extrema entre la creatividad y la no creatividad; entre los que son creativos y no lo son. Maslow ve un cierto grado de creatividad en todo individuo, aunque solo sea como potencial oculto, o en declarada extinción. Esta creatividad se hace notoria de modo evidente, indica Torrance (1972), en los niños pequeños. Todos somos testigos del entusiasmo con que tantos niños ingresan en la escuela: su curiosidad, su capacidad de admiración y de quedar perplejos, su imaginación, su sensibilidad y fascinación ante el mundo que viven. Si después en la edad adulta se encuentra menos presente en muchos de los individuos, ¿Qué ha pasado con ese enorme y universal recurso humano?, ¿Cuáles son la experiencias que llegan a embotar la curiosidad y la frescura de acercamiento a los problemas y a las cosas, cualidades que aparecen en los niños? Los estudios de las condiciones personales que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de este estilo personal propia de la persona creativa se divide en varios grupos según se hayan centrado en una u otra de esas condiciones. He aquí, a continuación a nuestro modo de ver, las más representativas: Estudios centrados en el estilo cognitivo de la persona Las investigaciones centradas en los estilos cognitivos de la persona como condiciones que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de la creatividad en el hombre han dado lugar a observaciones fecundas. Klein (1951) ha identiﬁcado un estilo perceptivo que denomina <>. El individuo <> se atiene estrechamente a sus categorías preceptúales y tiende a generalizar a ultranza su experiencia del pasado, emitiendo la misma respuesta cuando entra en su campo de percepción un estimulo nuevo sustancialmente equivalente a otro anterior. Así pues, el nivelador tiene diﬁcultades para juzgar a personas y acontecimientos que encuentra por primera vez, con independencia de sus similitudes de encuentros anteriores. El <> por el contrario está más abierto a los posibles cambios y sus respuestas se adecuan más a las diferencias de personas y situaciones. Según esto parece evidente que el estilo agudizador favorece mas el desarrollo en el individuo de la creatividad mientras que el nivelador la bloquea. Pepinsky (1955) distingue también entre el estilo <>. El individuo perceptualista suele contrastar las teorías con la experiencia y las somete a revisión a ﬁn de rechazar aquellas teorías que no encajan con ella. El conceptualista, por el contrario, veriﬁca la experiencia contrastándola con su teoría, rechazando aquellas experiencias que no encajan con ella. Este modo de actuar sugiere que la tendencia al conceptualismo que existen algunos individuos puede inhibir su capacidad de apertura frente a percepciones originales, reduciendo así sus posibilidades creativas. El ser perceptivo, por el contrario, implica apertura; es decir, ser una persona que responde de modo aún no estructurado
19. Desarrollo del pensamiento creativo antes de teorizar o interpretar. Eriksen (1954) identiﬁca dos nuevos estilos que denomina <>. Los individuos del primer estilo se mantienen dentro del campo dado excluyendo toda percepción a juicio aventurado. Su apertura a nuevas experiencias es pues muy reducida. Los del segundo estilo, por el contrario, son capaces de abandonar el campo conocido y formar juicios audaces en consonancia con los objetivos que le impone la situación; es pues, un estilo más en consonancia con la creatividad. Witkin (1954) y sus colaboradores diferencian también dos tipos perceptivos distintos: dependencia versus independencia de campo. Aparte de sus diferencias perceptivas estos dos tipos de sujetos se distinguen por una serie de variables de personalidad, entre las que pueden citarse las siguientes: Los dependientes tienden a ser más pasivos, sumisos y dan una muestra de menor autoestima y autoaceptación. Mientras que los independientes tienden a ser más conscientes de sus propias necesidades y cualidades, así como de las de los demás; suelen moverse con mayor ﬂexibilidad en las situaciones y maniﬁestan mayores deseos y capacidad de esfuerzos activos en su confrontación con el medio: sus intereses suelen ser más amplios. Fácil es deducir que con estas características cognoscitivas y personales, estos últimos encuentran un camino más expedido para el desarrollo de la creatividad. Para terminar este apartado de los estilos cognitivos citaremos los resultados de una investigación del <> de la Universidad de California (1961) en el que se encuentra que los sujetos creativos tienden a ser en la esfera cognitiva más ﬂexibles y ﬂuidos, en sus percepciones y conocimientos más singulares y, al abordar los problemas más intuitivos, empáticos y perceptivamente abiertos; que preﬁeren la complejidad, es decir, maniﬁestan un deseo de dar signiﬁcado a lo que parece desordenado, a aceptar la innovación y el reto que impone la imperfección aparente. Estudios centrados en las actitudes Las percepciones del individuo están en gran parte inﬂuenciadas por las actitudes: es decir, por lo que da previamente por supuesto y aceptado. Pero la creatividad requiere una ﬁna capacidad de observación. Si el individuo no es consciente de los presupuestos en que está instalado, difícilmente podrá realizar observaciones correctas e interpretarlas de modo adecuado. Como estudio de la relación entre las actitudes y la dinámica de la personalidad creativa, cabe citar las investigaciones que se han hecho sobre la <>. Adorno et al. (1950) unos de sus principales investigadores, indica que el síndrome de este tipo de personalidad incluye los siguientes rasgos: rigidez e inﬂexibilidad, nivel concreto de pensamiento y una marcada incapacidad para manejar con cierta facilidad nociones abstractas: conducta conformista y convencional. La persona autoritaria no gusta, por lo general, de someter a examen sus ideas y huye de la introspección, es sistemáticamente hostil y tiene prejuicios frente a grupos ajenos al suyo propio: preﬁere los términos absolutos, blanco y negro, y tiende a alimentar cierta rigidez de conciencia. La evidencia sugiere que una persona de estas características tiende a un estilo cognitivo rígido, concreto y acomodaticio. Por el contrario, el individuo más activo, seguro y sereno, es más ﬂexible en su percepción y pensamiento y más adaptado a las demandas objetivas de la situación en que se sabe inmerso. Las características de la personalidad autoritaria tal como acaban de ser descritas son, evidentemente, la antítesis de la actitud creativa que se caracteriza por la variedad y riqueza de percepción. Todo aquello que lleva a la rigidez y estrechez, supone un importante factor de 21
20. 22 Seminario de habilidades para el trabajo intelectual reducción de la creatividad. Otra aportación al tema que nos ocupa viene dada por las investigaciones de Crutchﬁeld (1955) en torno a la conformidad-independencia de la persona. Las personas que dan muestras de una extrema independencia e inconformidad se hallan en posesión de las siguientes características: eﬁciencia intelectual, yo fuerte, conﬁanza en sí mismos, aptitud para el liderazgo y madurez de relaciones sociales. En contraste, el individuo dependiente muestra un campo de intereses estrecho, sumisión, docilidad, aceptación a ultranza de la autoridad, tendencia a hacer todo lo que está ya prescrito, máximo control de los impulsos. Estos individuos se muestran incapaces para tomar decisiones sin grandes dudas y cavilaciones interminables, se tornan confusos, desorganizados y desadaptados ante situaciones tensas, son, muy sugestionables e inﬂuenciables, siendo muy sensibles a las evaluaciones que de él puedan hacer los demás. Parece evidente, a la luz de estos hallazgos, que conformismo y creatividad son, antitéticos por naturaleza: es decir, que lo que favorece a una de estas cualidades perjudica a la otra. Otro estudio relacionado con nuestro tema es el realizado por Rokeach (1960) en torno a la <> y <>.La mente cerrada se caracteriza según este autor, por una gran dosis de dogmatismo y un sistema de creencias cerrado a toda idea nueva y resistente al cambio. Cuanto más cerrada es una mente, tanto más dependientes serán sus conocimientos de autoridades exteriores. Rokeach hallo que los individuos de mente abierta son signiﬁcativamente superiores a los de mente cerrada en el mismo requerido para solucionar problemas que exigen una actividad mental de tipo analítico y sintético. Esta mayor capacidad de los sujetos de mente abierta se reﬂeja en una mayor disposición para hacer frente a los problemas de nuevos y desacostumbrados. Un último estudio, por ﬁn para no alargar en demasía este apartado, es el de Frenkel y Brunswik (1949) en torno a lo que estos denominan diﬁcultad facilidad para tolerar o manejar situaciones ambiguas, incoherentes o sorprendentes. Las personas intolerantes suelen tender, indican estos autores; a simpliﬁcar dicotómicamente el mundo. Las personas y las cosas son buenas o malas. Este tipo de personas suelen mostrarse cerradas a las nuevas informaciones y por lo mismo encontrar una diﬁcultad notable para mostrarse creativos. Estudios centrados en las disposiciones emotivomotivacionales Otro fecundo manantial de datos para comprender la conducta creativa procede de los trabajos realizados en torno al concepto y teoría del <>. Cada vez con más frecuencia, decíamos al comienzo de este apartado, se entiende el comportamiento creativo como una característica emergente que va madurando a medida que el individuo intenta realizar sus potencialidades en su interacción con el medio (Steinberg, 1967).Los psicólogos del desarrollo han puesto de relieve el paralelismo que existe entre el cultivo de la creatividad y el desarrollo de esta personalidad madura (Allport, 1961), en pleno funcionamiento (Rogers, 1961), autorealizándose (Maslow, 1956) según la denominación con que la conocen los diferentes autores. Las semejanzas formuladas desde tales fuentes sugieren una función muy signiﬁcativa del pensamiento acerca de la personalidad psicológicamente madura y la personalidad creativa.
21. Desarrollo del pensamiento creativo CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN Importancia de la creatividad en el proceso educativo. Desde el discurso presidencial que Guilford pronuncio en 1950 ante la American Psychological Asociation, la investigación sobre el desarrollo de la conducta se ha visto progresivamente aumentada. Esta investigación, con todo, que hasta los años 60 estaba centrada fundamentalmente en la identiﬁcación del talento creativo, poco a poco, durante las últimas décadas se ha ido orientando hacia el estudio del papel de la experiencia educativa en el desarrollo de las aptitudes creativas. Lo cual nos indica que entre los investigadores existe cada vez más el ﬁrme convencimiento, ya expresado por Guilford (1952) de que al igual que los comportamientos humanos, la actividad creativa probablemente implique numerosas habilidades que son objeto de aprendizaje. A esta posibilidad de aprendizaje mediante la actividad educativa cabe añadir como causa del incremento notable de investigaciones sobre el tema, en las tres últimas décadas, la necesidad propugnada tanto por psicopedagogos como políticos, en la educación una justa oportunidad a la creatividad es cuestión de vida o muerte: y Gardner (1954) especiﬁca la necesidad de dejar enseñar cosas que fácilmente pasan de moda, para insistir en las que tengan efecto más duradero, es decir, hábitos mentales que sean útiles en situaciones nuevas: curiosidad, amplitud de criterio, objetividad, capacidad para pensar autocráticamente. Piaget (1964) insiste en esta misma idea al aﬁrmar que la meta principal de la educación ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no sólo repetir lo que ya han hecho otras generaciones, hombres creativos, inventivos y con capacidad de descubrir Guilford (1968), al igual que Piaget, considera también que la creatividad es la base de la educación así como la solución a los problemas más graves de la humanidad. El poder motivador de la creatividad en el proceso educativo La idea únicamente compartida por los psicopedagogos actuales es que cuando la creatividad participa en el proceso educativo, existe con ella una fuerza motivadora inherente que hace necesaria la aplicación de los refuerzos externos. La investigación psicológica ha demostrado que aumentando o disminuyendo la motivación mediante presiones externas, recompensas o castigos podemos lograr una mejora del aprendizaje humano. No obstante, al no proporcionar al sujeto la estimulación interna que proviene de la creatividad, estas mejoras suelen ser de naturaleza superﬁcial y pasajera (Mansﬁeld et al. 1978). El poder motivador de la creatividad en el proceso educativo puede aplicarse por las necesidades exploratorias y de producción autorealizadoras que posee el hombre. El individuo es un ser inquisitivo, explorador, que no puede mantener inactiva su incansable mente, indica Torrance (1972), aún cuando no haya problemas por resolver. Se lo pasa hurgando entre las cosas y renovando sus ideas. Estas conductas resultan de las necesidades cognitivas del hombre: conocer, descubrir. Sistemas y programas educativos para facilitar la creatividad Una de las causas del escaso papel que ha tenido hasta ahora el aprendizaje de la creatividad en muchos ambientes educativos ha sido, aparte del escaso valor concedido al mismo la creencia generalizada entre muchos educadores de que el desarrollo de la creatividad es un fenómeno evolutivo en el que ellos tenían poco o nada que hacer. Hoy 23
22. 24 Seminario de habilidades para el trabajo intelectual sabemos que esto no es así, que el desarrollo de la creatividad no debe dejarse al azar y que la escuela debe favorecerle en cuantos medios a su alcance. Este convencimiento no es nuevo en la Historia de la Pedagogía. A lo largo de esta Historia muchos de los creadores de sistemas educativos han descrito y sometido a prueba modelos que poseen en si mismo algún tipo de motivación creativa. Así Froebel (1879) exhortó a los maestros a comprender las actividades más tempranas de los niños, su impulso a actuar espontánea y personalmente y a fomentar su impulso por darse a sí mismos una cultura y una enseñanza a través de la formación, observación y comprobación de su propia conducta. Binet (1909) después de hacer observar la tendencia de los niños a la actividad espontánea y natural urgió a los educadores a desarrollar las enseñanzas a partir de las actividades naturales y aprovechar el punto de partida dado por la naturaleza. La naturaleza proporciona la actividad y el maestro interviene sólo para dirigirla. Similares recomendaciones encontramos en otros psicólogos y pedagogos posteriores creadores e inspiradores de sistemas educativos tales como Dewey, Montesori, Neill, Piaget, Bruner, Rogers, Moreno, etc., por citar algunos entre otros muchos. Torrance (1971) en un estudio que hace de alguno de estos sistemas inherentemente motivacionales para la creatividad, llega a identiﬁcar alguna de las características más esenciales. El carácter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje que despierta en los alumnos la curiosidad les lleva a la exploración. Es una enseñanza que se les presenta parcialmente estructurada, son alentados a explotarla, a buscar pista de solución, a ver los fenómenos desde varios puntos de vista, a que hagan pronósticos a partir de una información limitada, etc. Algunos ejemplos de Bruner (1959) nos proporcionan buenos modelos de lo que pretende ser este carácter incompleto y abierto; en una clase de historia, una estrategia adecuada podría ser presentar a la clase un mínimo de información sobre un determinado acontecimiento, invitar a los alumnos a reconstruir un desarrollo histórico del mismo y luego a confrontarlo con su desarrollo real. En una clase de geografía podría consistir en presentar a los niños mapas en blanco en donde se indique sólo características geográﬁcas, pidiendo luego a los alumnos que indiquen hipotéticas ciudades, ferrocarriles, carreteras, justiﬁquen su decisión y la confronten con la realidad demográﬁca y socioeconómica de dicho mapa. De modo similar en la clase de Ciencias podría presentarse a los alumnos el mínimo de información sobre un determinado experimento y pedirles que completen el resto. El papel activo y espontáneo de la exploración. Uno de los recursos frecuentes en estos métodos de enseñanza es invitar a los alumnos a que produzcan algo, hagan cosas (un dibujo, un objeto, una idea), reﬂexionen sobre ello y luego traten de buscar aplicación a su producto. Esta es la característica principal del material de enseñanza creado para alumnos de primaria por Myrers y Torrance (1964) de los materiales Imagi-Craft creados por Myers y Torrance (1965) así como de los ejercicios de just Suppossing. Bayer (1959) describe un método para los alumnos de primaria según el cual los alumnos de dibujan algo y se lo describen al maestro, el cual recoge por escrito la descripción. Posteriormente los alumnos leen lo que cada uno ha escrito y escuchan lo que han escrito sus compañeros, con lo que se obtiene un alto nivel de competencia. Este mismo método lo empleo en la enseñanza de la redacción. La oportunidad de hacer preguntas. En estos sistemas el niño tiene una gran posibilidad de hacer preguntas. El maestro debe respetar esas preguntas y ayudar a los niños a desarrollar la habilidad de encontrar respuestas a las mismas. No hay nada más recompensante para un niño que hacer una pregunta, y encontrar respuesta. Esto no quiere decir que el maestro deba responder de modo inmediato a las preguntas del alumno; como que tampoco
23. Desarrollo del pensamiento creativo deba diferir su respuesta la respuesta a la buena pregunta, indica Torrance (1971) debe encontrarse a partir de pequeños acontecimientos. El maestro debe ayudar entonces al alumno reconstruir esos acontecimientos, a la manera como procede un detective, para encontrar la respuesta adecuada. Inspirados en parte por estos y otros principios educativos se han ido experimentando en la enseñanza múltiple <> orientados al aprendizaje de la creatividad. Estos programas, entendidos como conjuntos de actividades operativas que el alumno puede realizar, están orientados en primer lugar a la adquisición de elementos previos de experiencia e información sin los cuales, no puede haber, como ha quedado dicho, creatividad alguna. En segundo lugar, a desarrollar las técnicas de expresión creadora (por ejemplo la función simbolizante de la mente, la pintura, la música, el movimiento, etc.). El maestro debe hacer descubrir al niño la oportunidad de investigar como ciertos materiales y técnicas particulares pueden contribuir de modo más adecuado para expresarse de modo creador: pero debe tener también en cuenta que la técnica apropiada es aquella que se coordina con el nivel de conocimientos y conciencia del niño; el niño no puede hacer suya una técnica extraña para la que no está preparado. Un tercer objetivo de esto programas es la creación en el alumno de actividades adecuadas para favorecer en ellos la actividad creadora. Estos programas para el aprendizaje de la creatividad han sido entendidos de dos modos: como programas orientados a dicho aprendizaje. Ejemplo de estos es la experiencia de trece años llevados a cabo por un curso de resolución de problemas en la universidad de Buftalo, el programa AP (aprender a pensar) estructurado sobre las teorías de Edward Bono en (1976) el programa PDP (Programas de Desarrollo del Pensamiento) realizados por Natalia Domínguez, en Caracas, así como el de Covigton (1972) por citar a algunos entre muchos. Otro modo de entender estos programas es en forma de proyectos de principios y procedimientos creativos integrados en los programas normales de enseñanza. Ejemplo notable es la experiencia llevada a cabo por Torrance (1960) en un curso de lenguaje, la de Jere Clark en un curso de economía y la de Harry Hansen en un curso de Marketing. Sobre estas experiencias Sommers (1961) informa que el dominio de la asignatura progreso paralelamente al aumento de las puntuaciones en creatividad como resultado de la inserción en dichos cursos de actividades de solución creativa de problemas. Una última cuestión, en relación con estos programas para el aprendizaje, y a la cual tenemos que referirnos, siquiera sea de modo esquemático, es la elaboración de materiales para facilitar el desarrollo creativo. Un programa es prácticamente imposible llevarlo a cabo sin la ayuda de materiales, procedimientos y pruebas educativas. Durante estos últimos años se han logrado productos muy prometedores. Así, a parte de los materiales elaborados por Torrance y sus colaboradores (1959,1964,1965,1966), cabe citar entre los más prometedores los desarrollados por De Bono (1976), Convigton, Crutchﬁeld y Davies(1974), Crutchﬁel(1974), Parnes (1967), Suchman (1962), Upton y Sampsom(1961) y William (1970). En el capítulo sobre la enseñanza del pensamiento se describen algunos de estos programas. Cómo fomentar la creatividad en el aula Funciones del maestro: en el desarrollo de la creatividad en el aula el maestro es un factor de capital importancia que puede ejercer diversas funciones facilitadoras y estimuladoras de dicho desarrollo. Hay muchos puntos de vista respecto a lo que los maestros pueden hacer para facilitar en funcionamiento creativo en el aula y para motivar el desarrollo y logros creativos. Para Rogers (1953,1969) dos son las 25
24. 26 Seminario de habilidades para el trabajo intelectual condiciones para que surja en una persona la creatividad, a saber la seguridad psicológica y la libertad psicológica. Cuando estas cualidades se dan en la atmósfera de la clase, el alumno desarrollará cualidades internas que le permitirán con un sentido de profunda entrega personal al mismo tiempo que conserva la libertad para tomar sus propias decisiones. Estas cualidades internas son: 1) la apertura hacia la experiencia que es lo contrario de la actitud psicológica de defensa frente a la misma. El alumno que está abierto a la experiencia no la evita ni la falsea y es tolerante con la ambigüedad; 2) criterio interno de evaluación que posibilita al individuo la evaluación del producto creativo mediante criterios establecidos por el propio individuo y no por la alabanza o crítica de los demás; 3) deseo de manejar ideas y diversas dimensiones de la realidad, tales como los colores, ﬁguras, etc. La seguridad y la libertad psicológicas, condiciones del clima escolar que favorecen el desarrollo creativo están condicionadas a su vez por tres factores: 1) la aceptación incondicional del alumno por el maestro como individuo de valía y dentro de unos límites deﬁnidos. Dentro de estos límites deﬁnidos, se debe conceder al alumno respeto y libertad para su actividad individual; 2) la aceptación por el maestro de la evaluación interna del niño creando situaciones de aprendizaje en las que se minimiza la evaluación externa; 3) la comprensión empática del alumno por parte del profesor. Lo que se supone que el maestro debe hacer un esfuerzo para comprender lo que el alumno está queriendo expresar, colocándose en su punto de vista de este modo le proporcionará una seguridad psicológica, tan importante para fomentar la creatividad. Torrance (1972) uno de los investigadores que más se han preocupado de la creatividad y al cual nos hemos referido reiteradamente a lo largo de este capítulo, propone cinco sugerencias a los docentes sobre el modo de incrementar la creatividad en los niños. En primer lugar, dice este autor los maestros deben ser respetuosos frente a las preguntas inusitadas de los alumnos. Nada supone mayor recompensa para el alumno que comprobar que su pregunta es considerada con respeto; el niño, por el contrario, cuya pregunta es rechazada, se siente rechazado él mismo personalmente, con lo que pronto no preguntará más. En segundo lugar, los maestros deben aprender a respetar las ideas fantásticas o poco frecuentes; los alumnos creativos verán muchas veces ideas que sus profesores no aciertan a ver; mal pueden estimular estos la creatividad si no son respetuosos con ellas. En tercer lugar, deben los maestros hacer ver a sus alumnos que sus ideas son valiosas. Muchos niños pueden tener ideas muy aprovechables y necesitan que se les de conﬁanza y se les estimule para seguir adelante. En cuarto lugar los maestros deberían introducir periodos de actividad no sometidas a evaluación. Todos necesitamos tiempo para cometer errores, veriﬁcarlos y descubrir sus consecuencias; ya existe suﬁcientemente motivación intrínseca en la situación misma, de modo que no es necesario que el maestro añada castigos por su parte en quinto lugar, los maestros han de establecer en la evaluación al nexo entre causa y efecto. En lugar de decir bien o mal, deberían señalar las consecuencias especíﬁcas de los sentimientos, dejando que sean los mismos alumnos los que evalúen la adecuación o inadecuación de los diversos resultados posibles. De este modo el maestro debe desarrollar el pensamiento causal que subyace en el fondo de la actividad creadora. Barrón (1963) presenta varias hipótesis sobre las personas dotadas de originalidad que pueden servir también de punto de partida de una serie de sugerencias pedagógicas sobre el modo de tratar a este tipo de alumnos. La primera de sus hipótesis indica que las personas originales preﬁeren la complejidad y cierto grado de desequilibrio aparente en los fenómenos. Esto sugiere que los maestros no deberían preocuparse de estructurar excesivamente las experiencias de aprendizaje de los alumnos. La segunda hipótesis indica que los alumnos originales
25. Desarrollo del pensamiento creativo son más independientes en sus juicios que los que no lo son. Lo cual sugiere que los maestros deben proporcionar a estos alumnos ocasiones frecuentes en las que ellos pueden juzgar y evaluar sus experiencias, si quieren que se desarrolle en ellos la creatividad. Una tercera hipótesis establece que las personas dotadas de originalidad son más autoaﬁrmativas y dominantes. La organización que hacen de su medio es más completa. Esta capacidad organizativa y proyección de liderazgo necesita ser apoyada por el maestro en lugar de reprimirla. Una cuarta hipótesis es que las personas originales rechazan la expresión como mecanismo de control de sus impulsos. La expresión de estos sentimientos da lugar frecuentemente a que los alumnos creativos tengan diﬁcultades con sus profesores los cuales no aciertan muchas veces a diferenciar la disconformidad constructiva de la no constructiva. La quinta y última hipótesis se reﬁere a las características de energía, aﬁnidad de intereses y eﬁciencia general que puede reconocerse en muchos individuos originales. Cada uno de estos rasgos requiere del maestro una adaptación facilitadora proporcionando a sus alumnos creativos actividades en las que estos pueden consumir sus cantidades libres de energía, recompensando un amplio espectro de logros y realizaciones sin limitarse en esto al estrecho campo de la actividad tendiente a conseguir buenas notas. Educación creativa para el futuro Davis (1962) al intentar predecir los cambios que se avecinan para la enseñanza universitaria, ha escrito: <>. Una de sus predicciones concretas se refería al hecho de que se dará menos importancia a la capacidad de recordar y mucho más al saber crear. Como ya es sabido, el cambio se está produciendo en nuestra época actual a un ritmo vertiginoso. Los descubrimientos e innovaciones de los próximos diez años harán que nos aparezcan como obsoletos los actuales. En consecuencia la escuela no puede predecir que conocimientos serán útiles en el futuro a sus alumnos para hacer frente a sus problemas. Más lo que si puede hacer es desarrollar en ellos sus actitudes y aptitudes para afrontar con imaginación y creatividad dichos problemas. Esto supondrá probablemente para muchos padres y educadores den un giro copérnico en su concepto de la educación. Desgraciadamente hasta ahora tanto la sociedad como la familia y la escuela, se componían de estructuras demasiado hechas, regalas en donde todo estaba previsto y las que con frecuencia se sustituía a los niños en sus decisiones y tareas, de tal modo que la mayoría de ellos no han tenido prácticamente ninguna oportunidad de aprender a ser creativos: y si esto ha sido así, lo más probable es que haya estado incubando una sociedad enferma, según la expresión de Maslow, pues no logra satisfacer una de sus necesidades básicas, la de autorrealización. Una de las misiones de la pedagogía actual ha de ser satisfacer entonces en los niños esta necesidad básica de autorrealización por medio de la creatividad: ayudar a los alumnos que adquieran conﬁanza en sí mismos, a que aumenten su capacidad de apertura a la experiencia, su actitud positiva a la innovación y el progreso, su capacidad de respuesta ﬂexible y original a las demandas objetivas de las situaciones en que se ve inmerso. Esta será, indica Parnes (1960) una de las mejores aportaciones que pueda hacer la escuela y la familia del hombre de hoy y del futuro en esta sociedad de cambio. 27
26. 28 Seminario de habilidades para el trabajo intelectual LECTURA 3 Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd (1987) “La creatividad como forma de vida, inteligencia creatividad y proceso creativo” en Hacia una Pedagogía de la Creatividad. Expresión plástica. México: Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41. LA CREATIVIDAD COMO FORMA DE VIDA El término creatividad ha sido estudiado por psicólogos, pedagogos, psicobiologos y otros especialistas. Además, cada uno de nosotros tiene una concepción propia de lo que signiﬁca. En los cursos y talleres en los que hemos trabajado con maestros, educadores y padres de familia, hemos dedicado siempre un tiempo a “ponerse de acuerdo” sobre el término y hemos oído respuestas tales como: “creatividad es hacer algo nuevo”, “creatividad es transformar los elementos”, “creatividad es inventar”, “crear es ser original”. Hemos coincidido, al hablar de creatividad, deﬁniéndola en términos de acción (inventar, ser, transformar), y es que el término en si es dinámico, está siempre en movimiento y por lo tanto en constante cambio. Al mismo tiempo, al hablar en términos de acción, estamos suponiendo que ésta la realiza alguien o algo, y es cierto, pues los actos creativos de una persona dependen de su capacidad creadora, o sea, de su potencial creativo. Los psicólogos y pedagogos de varias corrientes educativas y ﬁlosóﬁcas coinciden, al referirse a la existencia de un potencial creativo innato, en que este es un don cuyo desarrollo dependerá de las oportunidades que se le brinden para crecer. Rogers sostiene que el potencial creativo se puede dar lo mismo en una ama de casa que está inventando una salsa, que en un músico al componer una sinfonía o en un pintor al realizar un cuadro; los tres están empleando su potencial creativo y lo aplican con la misma intensidad; pero también cuando alguien inventa métodos de tortura, o cuando se buscan otras estrategias para la guerra, se aplica el potencial creativo. Según este autor, hay dos formas de manifestar este potencial: en forma positiva o negativa para la sociedad. Es responsabilidad de padres, maestros y educadores propiciar el desarrollo del potencial creativo de sus hijos y alumnos y encauzarlo para que se maniﬁeste de forma positiva para la sociedad. Neill deﬁne la creatividad como un compromiso y sostiene que el potencial creativo es innato, pero que lo hemos abandonado, sin fomentar su crecimiento y desarrollo, pues no le prestamos la debida atención; más aún, casi hemos olvidado que existe, pues, de no ser así, ya habríamos encontrado una solución para el problema del hambre, de la contaminación o de la guerra, y podríamos convivir mejor y en paz unos con otros. Neill ve la creatividad no sólo como un potencial que está esperando crecer y desarrollarse, sino que, además, aﬁrma que quien acepte el reto de propiciar tal desarrollo, debes saber de antemano que ser creativo es un compromiso con uno mismo y con la sociedad. Piaget, al mencionar los objetivos que debe plantearse la escuela de hoy, y la educación en general, se reﬁere al desarrollo de dicho potencial como base fundamental para el entendimiento lógico de las materias cientíﬁcas tales como matemáticas, física, biología, y como requisito
27. Desarrollo del pensamiento creativo indispensable para la formación de la personalidad. “Entender es inventar o reconstruir por invención, y no habrá más remedio que doblegarse a este tipo de necesidades si se pretende, de cara al futuro, modelar individuos capaces de producir o de crear y no tan solo de repetir.” Arneheim, al estudiar la psicología del artista, opina que hemos atroﬁado este potencial porque no sabemos ver; añade que hemos perdido la capacidad de observar y que sólo utilizamos nuestros ojos como instrumento de medida y de peso, sin dejar tiempo para percibir, y dejando de lado todo lo que no puede ser verbalizado. Es decir, que todos podríamos percibir y sentir los objetos si nos diéramos tiempo suﬁciente para ello. Sabemos que aunque no todos tenemos la capacidad de poner en palabras lo que sentimos, si podemos expresarlo o manifestarlo de otra manera. Arneheim considera que existe una forma de “pensamiento visual” que no siempre usamos en forma correcta. El doctor Sperry, premio Nobel de medicina 1981, y sus colegas del instituto californiano de tecnología nos dan indicaciones concretas acerca de lo que es el potencial creativo y de cuáles son las habilidades que intervienen en su funcionamiento y donde están ubicadas. Las investigaciones de dichos cientíﬁcos comienzan en 1930, cuando deciden operar a un número de pacientes que sufrían fuertes ataques de epilepsia, a ﬁn de eliminar el cuerpo calloso que une a los dos hemisferios cerebrales para así disminuir dichos ataques. Los enfermos fueron operados y, efectivamente, los ataques epilépticos se redujeron; pero, algún tiempo después, recuperados ya de la cirugía, pudieron observar que no se manifestaban cambios sustanciales en sus hábitos y conductas regulares y seguían siendo las mismas personas que antes de la operación, con los mismos gustos, intereses y habilidades. El equipo de médicos se pregunto entonces, sobre la función del cuerpo calloso. No se podía pensar que estuvieran ahí solo para producir ataques de epilepsia. Así, los pacientes fueron invitados a participar en muchas y variadas pruebas de laboratorio. En algunas de ellas se separó el campo visual de los pacientes, proyectando mediante un taquitoscopio, preestablecido, de tal modo que fuera percibida por un lado de la pupila de alguno de los ojos, ya fuera este el derecho o el izquierdo, y así poder controlar las imágenes dirigidas a uno u otro hemisferio cerebral. Las imágenes percibidas por el ojo derecho serían recibidas en el hemisferio cerebral izquierdo y viceversa. Si se proyectaba al ojo derecho un utensilio de uso diario, por ejemplo, una cuchara, el paciente decía “cuchara”, pero si la misma imagen se proyectaba al ojo izquierdo, el paciente no podía verbalizar lo que había percibido. Se sabe, desde hace tiempo, que el centro del habla está ubicado en el hemisferio cerebral izquierdo. Los médicos ofrecieron a los pacientes la oportunidad de escoger al tacto entre un grupo de objetos, alguno de ellos igual al proyectado en la pantalla, entonces fueron capaces de encontrar el objeto par, igual al que se les había enseñado. Esto demostraba que el hemisferio cerebral derecho es el encargado de percibir formas y espacios. Otro experimento consistía en proyectar al ojo derecho la fotografía de una muchacha o un joven atractivos (según el sexo del paciente). Estos podían decir si se trataba de un desnudo o no, de una mujer o de un hombre, pero si la foto se proyectaba al ojo izquierdo, los pacientes sonreían espontáneamente, pero no daban respuesta verbal. Gazzaniga, colaborador de Sperry en los experimentos citados, escribió, en 1967, “cuando… pedíamos a los pacientes respuestas a la información visual o táctil presentada en nuestras nuevas pruebas psicológicas, el hemisferio derecho de varios pacientes mostraba una considerable capacidad de actuación precisa. Evidentemente, 29
28. 30 Seminario de habilidades para el trabajo intelectual el hemisferio izquierdo está completamente divorciado del derecho en cuanto a percepción y conocimiento”. Los resultados fueron bastantes claros: tenemos dos ojos por medio de los cuales recibimos información, esta información, es enviada al cerebro, y cada hemisferio es responsable de procesarla en forma distinta. El cuerpo calloso sirve para que los dos hemisferios se comuniquen entre si y seamos una persona que siente, piensa y se comporta como una unidad. En las personas ciegas, la capacidad de percepción se consigue a través del tacto y entonces son perfectamente capaces de percibir, incluso de “observar” a través de la piel, pues la información que reciben por medio de esta es enviada al cerebro y ahí se procesa. El hemisferio cerebral izquierdo se comporta de forma lógica, verbal, temporal, analítica y concreta, mientras que el derecho es el encargado de las percepciones espaciales, no temporales, sintéticas, ni analíticas sino más bien perceptivas. Esto sucede así con los diestros, mientras que en las personas zurdas sucede la inversa: el hemisferio cerebral izquierdo es atemporal, perceptivo, etc., y el derecho es verbal, concreto, analítico. Nos preguntamos entonces ¿Qué pasa con las personas a quienes se obliga a usar más la mano derecha que la izquierda? El mundo ha sido construido para los diestros, y solo en los últimos años hemos tomado consciencia de esto y se han empezado a fabricar utensilios de uso diario para los zurdos, por ejemplo tijeras. Estas personas se ven sometidas a tremendas tensiones, pues deben adaptarse a una realidad que no les corresponde. Como padres y maestros es importante entender mejor las razones físicas de este hecho para que en lugar de agregar tensiones a quienes tienen problemas de lateralidad, les ayudemos técnicamente y les facilitemos el camino. Es necesario aclarar que el cerebro alcanza su total madurez hasta terminada la primera infancia (7 años) y por esta razón los hemisferios cerebrales no terminan de especializarse antes de este momento. El doctor Grinberg, especialista en psicología ﬁsiológica, al deﬁnir la creatividad dice: “creatividad es la capacidad de un cerebro para llegar a las conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original. Es posible pensar que la mayor o menos creatividad se relaciona con las características lógicas y el alcance de la comunicación entre estos dos cerebros que no son otra cosa más que nuestros hemisferios cerebrales”. La profesora Edwards, maestra de dibujo en la facultad de arte de la universidad de California, se apoya en estos hechos cientíﬁcamente comprobados, para la enseñanza de la materia a su cargo. Cuando alguien está usando más un hemisferio cerebral que otro signiﬁca que se encuentra en un estado de ánimo distinto, y si fuéramos capaces de distinguir cuando estamos en uno y otro y de controlar esto a voluntad, podríamos aprovechar mucho más nuestras habilidades. Dibujar es una actividad poco importante en las culturas occidentales, pues casi no reditúa beneﬁcios económicos para la persona o la sociedad. Esta es la razón por la cual, según Edwards, no nos hemos preocupado por abrir clínicas especializadas en tratar la “dispictoria” o “disartística”; sin embargo, así lo hemos hecho para resolver problemas perceptuales como la dislalia o dislexia, ya que no poder leer o escribir reduce nuestras oportunidades de éxito económico. Pero ¿Qué tiene que ver todo esto con el potencial creativo, o mejor, con una forma de vida creativa? Los programas de nuestras escuelas, y en general la educación, se apoyan en las habilidades
29. Desarrollo del pensamiento creativo del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que el otro hemisferio se ha desarrollado por sí solo. Hemos programado escuelas para medio niño, estamos educando medio hombre, estamos dejando algo importante en el camino, medio cerebro, cuyas habilidades y funcionamiento son requisito indispensable para el desarrollo del potencial creativo. otros antes adquiridos. Esto no quiere decir que no usemos nuestro cerebro completo. Decir eso sería tanto como hablar de la fuerza de gravedad y suponer que no existió hasta que fue descubierta por Newton. Solo al descubrir las leyes que la rigen, tuvimos oportunidad de usar dicha fuerza para nuestro beneﬁcio, para provecho de la humanidad. Si nos hacemos consientes de las habilidades del hemisferio cerebral derecho, si somos capaces de distinguir este estado de ánimo que se maniﬁesta al usar uno u otro hemisferio y controlarlo a voluntad, seremos capaces de hacer programas escolares más completos que utilicen estas potencialidades en nuestro beneﬁcio y provecho. Todo esto permitiría el desarrollo del potencial creativo innato de cada niño, de cada maestro, de cada padre de familia y de cada persona involucrada en la comunidad educativa y la sociedad en general, y además traería como resultado una forma creativa de vivir que sería aplicada en todo momento y en los actos que cada uno de nosotros realice. Se podría incluso adquirir el compromiso de dar otra vía de expresión a nuestras emociones, para comunicarnos mejor con nuestros semejantes y sobre todo, para ser capaces de dar respuesta a los problemas personales, familiares y sociales con los que nos enfrentamos día a día. Estamos llamados a dar respuestas, a ser creativos en términos de acción y de compromiso. El padre Faure nos dice que el hombre, por naturaleza, se realiza “en” y “por” su creación. El mundo en que vivimos y sobre todo el que heredamos a nuestros hijos, estará lleno de retos difíciles, y tenemos que ofrecer desde hoy a nuestros niños la posibilidad para dar respuesta a dichos retos y adaptarse a un mundo del mañana. Esta adaptación es un constante cambio y requiere de muchas habilidades, entre otras la de ser creativos para saber adoptar rápidamente ideas y conocimientos nuevos y ser capaces de desechar Tendremos que enseñar a nuestros niños la dinámica constante del cambio, pues en esto radicara su supervivencia. El evolucionista Dobzhanski opina que la evolución es una respuesta creativa a los desafíos del ambiente. “La evolución se debe aún proceso creativo natural”. Rogers, entonces, no se equivoca cuando nos advierte que “el precio que pagaremos por nuestra falta de creatividad puede ser incluso el aniquilamiento internacional”. Debemos encontrar la forma de elaborar programas escolares equilibrados, con actividades diseñadas para desarrollar las habilidades cognoscitivas e intelectuales; pero, asimismo, debemos diseñar actividades que sean un reto para las habilidades del hemisferio cerebral derecho. Solo en la medida que ofrezcamos vías de expresión y comunicación a nuestros niños, solo en la medida que su desarrollo emocional este equilibrado, podremos exigir el aprendizaje cognoscitivo. Por todas estas razones, proponemos que para la elaboración de un buen programa de expresión y creatividad valdría la pena intentar un acercamiento a las distintas técnicas plásticas, con el objeto de propiciar el desarrollo del potencial creativo y equilibrar los programas escolares; pero estas técnicas no entendidas como simples “manualidades”, sino a partir de la idea de que aquello empieza a hacerse con las manos parte del cerebro y culmina en él, propiciando su desarrollo y ofreciendo al niño y al hombre más posibilidades de llevar una vida plena e incluso facilitando el aprendizaje de otros conocimientos tales como 31
30. 32 Seminario de habilidades para el trabajo intelectual las matemáticas, la biología, el lenguaje, etc., haciendo que estos sean entendidos lógicamente y no solamente memorizados. En síntesis, si hemos entendido que al hablar de creatividad estamos hablando también de potencial creativo, que para desarrollar este potencial podemos recurrir a las habilidades del hemisferio cerebral derecho y evocar el estado de ánimo especial en el que estamos al usar más uno u otro hemisferio, sabemos ya que la creatividad no es privilegio solo de grandes artistas y hemos entendido también que no se trata de pintar bonito o de hacer manualidades, sino que se trata de rescatar un proceso, aquel que se da en las personas cuando bailan, cuando pintan o cuando inventan, sin importar el resultado concreto de la pintura o del baile (esto solo importa a quien lo ejecuta pues al ser estas manifestaciones del ser, son autoevaluables). Deﬁnitivamente, creemos que el potencial creativo es un excelente recurso para la humanidad y debemos aprovecharlo si queremos un mundo mejor y más equilibrado, donde podamos convivir pacíﬁcamente unos y otros. vida. Hagamos de la creatividad una forma de INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD ¿Acaso para ser creativos y recuperar estos procesos naturales perdidos es necesario ser muy inteligentes?, ¿Qué relación existe entre la creatividad y la inteligencia? Si desarrollamos la inteligencia ¿estamos desarrollando la creatividad? En los últimos años se han realizado investigaciones sobre la relación entre inteligencia y la creatividad. Expondremos algunas opiniones de especialistas en el tema, así como nuestras propias conclusiones. El término creatividad ha sido deﬁnido de muy variadas formas. Los especialistas han adoptado la deﬁnición del término al momento, la realidad, la necesidad y los objetos de cada investigación, de ahí la complejidad de su estudio y de los resultados encontrados. La elaboración de pruebas para el estudio de las características de la personalidad creativa exige del investigador elaborar un marco teórico y deﬁnir su concepción acerca de la creatividad, así como saber qué es lo que quiere investigar respecto a las características de la personalidad creativa. Sobre el tema existen investigaciones que arrojan datos muy interesantes, entre otras las de Torrance, Wallach, Kogan, Guilford, Taylor y Rieben. Hemos encontrado que el común denominador de las pruebas de creatividad consiste en tratar de medir en el sujeto investigado tres factores de sus respuestas y estas son: • Fluidez • Originalidad • Flexibilidad Otro factor importante es el problema de la medición de la creatividad, pues los indicadores los crea o adapta cada investigador según sus necesidades u objetivos. Sabemos que el coeﬁciente intelectual si puede ser medido, mientras que el “coeﬁciente de la creatividad” no puede serlo. Las pruebas de Cl. miden memoria, vocabulario y razonamiento en general, pero no puede medir cuantitativamente signos como sensibilidad, la conciencia de sí mismo y la originalidad, entre otros. Toda investigación arroja nuevas dudas y nuevos supuestos. Guilford ha elaborado una
31. Desarrollo del pensamiento creativo teoría muy completa que incorpora la creatividad a un análisis de conjunto de las funciones intelectuales. Este autor demostró cientíﬁcamente que no hay correlación alguna entre la creatividad y la inteligencia; sostiene que en “comportamiento inteligente el sujeto tiene que identiﬁcar algún problema y seleccionar cuales informaciones y operaciones de entre las que dispone, serian aquellas que se adaptarían mejor al problema que deben resolver, esto lleva al individuo al pensamiento convergente. En el comportamiento creativo, el individuo ya no se contenta con solo utilizar lo adquirido, sino que se muestra capaz de elaborar nuevos modelos de respuestas, de estructurar el campo del problema mismo y de provocar un corto circuito, cuyo resultado será una operación original y más eﬁcaz, lo cual lleva al individuo a desarrollar el pensamiento divergente”. Según Guilford, para enfrentar el mundo de hoy necesitamos más de un comportamiento creativo que de uno inteligente. Citaremos algunos autores y los criterios con los cuales han aplicado pruebas de creatividad, a ﬁn de tener un panorama más amplio de lo realizado en el campo de la investigación: • Taylor es un seguidor de la corriente logicista que investiga la creatividad expresiva, productiva, inventiva, innovadora y súbita. • Guilford investiga el pensamiento convergente y el pensamiento divergente. • Wallach y Kogan enfocan su trabajo hacia las asociaciones estereotipadas, las no convencionales y las originales. • Dewey estudia la capacidad de la persona para resolver un problema. • Torrance centra sus investigaciones en las capacidades receptivas de problema, reconocer diﬁcultades, ordenar hipótesis y la capacidad de comunicar resultados. • Rieben investiga un aspecto poco conocido y estudiado: la relación entre la inteligencia operatoria deﬁnida por Piaget y la creatividad. Su investigación está basada en niños superdotados. Él quería observar lo que sucede cualitativamente en la creatividad del niño cuando pasa del nivel preoperatorio al nivel de las operaciones concretas. En la teoría de Piaget encontramos que para que haya un aprendizaje signiﬁcativo deben presentarse dos momentos importantes: la asimilación y la acomodación. Primero se recibe la información, se asimila, se procesa y después se acomoda en la realidad personal. Rieben se basa en esta teoría y encuentra tres niveles de los problemas del desarrollo cognoscitivo del niño para que se dé el pensamiento operatorio. Éstos son: • Proceso de adquisiciones • Adquisiciones ya constituidas • Capacidad de adaptación En el trabajo diario en el taller, hemos observado y registrado cuándo pasa el niño, en el desarrollo del arte de forma natural y autodidacta, del estado de los diagramas nacientes a los diagramas más complejos y de los soles y radiales a la ﬁgura humana, metodología que aquí presentamos para un taller de plástica permite al niño desarrollar estas estructuras mentales y favorece los tres niveles que cita Rieben, desde el proceso de adquisición de experiencias e informaciones, a las adquisiciones ya constituidas, y estas aplicadas a su realidad. Todo lo cual nos demuestra que un taller de plástica de esta naturaleza no solo favorece el desarrollo del potencial creativo, sino probablemente el pensamiento operatorio del niño, o sea la inteligencia; dichas observaciones se obtienen en distintas investigaciones en proceso. 33
32. 34 Seminario de habilidades para el trabajo intelectual En su investigación, Rieben concluye: “Nuestros resultados conﬁrman que es difícil admitir la unidimensionalidad de la creatividad como también su total autonomía respecto de la inteligencia global”. En cuanto a las relaciones entre la creatividad y la operatividad, nuestros resultados en su conjunto, no se oponen a la hipótesis de que la aparición de las operaciones concretas podría modiﬁcar cuantitativa y cualitativamente la creatividad. En síntesis: a) Está comprobado que es necesario tener un Cl. elevado para ser creativos y recuperar los procesos naturales perdidos, si así lo deseamos y buscamos oportunidades para logarlo, y b) algunos autores han negado que existe relación entre los procesos creativos, los procesos del pensamiento operativo y la inteligencia global, otros han comprobado tal relación en diferentes estadios. Por nuestra parte, hemos encontrado relación entre el proceso del pensamiento operativo y el proceso creativo, siempre siguiendo el desarrollo autodidacto del arte en el niño; según la metodología presentada en este trabajo. Por último la educación ha estado preocupada por desarrollar la inteligencia suponiendo que así desarrollaría la creatividad. Hoy sabemos que para desarrollarla y fortalecerla en el proceso educativo se requiere de atención especial. EL PROCESO CREATIVO El proceso creativo es lo que vivimos, sentimos y experimentamos al bailar, pintar, escribir y, en general con la manifestación de nuestro ser; cuando nos expresamos y somos capaces de plasmar esta expresión. Taylor deﬁne la creatividad como “un proceso intelectual cuyo resultado es la producción de ideas nuevas y verdaderas al mismo tiempo”. Así pues, será necesario analizar de donde vienen las ideas y que sentimos cuando podemos plasmarlas en acciones o movimientos, en pinturas o en palabras. ¿De dónde vienen las ideas? Las ideas vienen de “perder el tiempo jugando” con experiencias, materiales y posibilidades. Para poder “perder el tiempo jugando” con nuestra experiencia, hay que adquirirla. Experiencia es todo aquello que penetra en nosotros a través de los sentidos. María Montessori nos habla de una etapa sensorial por la que atraviesan los niños pequeños, etapa que podemos aprovechar, ya que la sensibilidad y disponibilidad de los pequeños en este momento está lista para recibir y asimilar nuevas experiencias. A través de los sentidos seguiremos aprendiendo toda la vida: sin embargo conocemos adultos que han permitido que se atroﬁen sus procesos creativos, porque creen que aquello que llevan dentro no es suﬁcientemente bueno para aprender de él y compartirlo con los demás. Cada uno de nosotros, al ser una persona única e irrepetible, tiene una forma distinta y peculiar de vivir y asimilar sus experiencias, y es condición para la buena comunicación, que lograremos conﬁar en nuestra intuición a tal punto que seamos capaces de compartir esa forma propia de sentir y pensar con nuestros semejantes. Como antes se dijo, esta actitud de apertura, el permitirnos entrar en nuevas vivencias y sensibilizarnos a lo que sucede en nuestro ambiente, es la primera condición para que surjan las ideas y de esta forma se inicie el proceso creativo. El maestro que no esté “lleno” y que no sepa “llenar” a sus alumnos de experiencias vivenciales, difícilmente podrá comunicarse con ellos y, por lo tanto, no podrá recibir respuestas creativas y personales.
33. Desarrollo del pensamiento creativo La segunda condición para que surja el proceso creativo. Es el deseo de plasmar la experiencia adquirida. Si no tenemos la intención, nunca nos daremos el tiempo necesario para reﬂexionar y dejar que surjan las ideas. En el momento de la reﬂexión o meditación, ya estamos sintiendo paz y tranquilidad, hemos perdido la noción del tiempo y podríamos permanecer así un largo rato sin sentirlo, jugando con las ideas que surjan, hasta que por ﬁn una de ellas nos satisfaga lo suﬁciente para dejar ese estado de meditación y entrar de nuevo en acción. En los niños, el deseo de experimentar es natural y surge de forma espontánea, sin requerir de la intencionalidad a nivel consciente. Es por esta diferencia con el adulto, que al analizar el proceso creativo lo dividiremos en tres formas distintas: • El proceso que el adulto implica un esfuerzo consciente por recuperar su potencial creativo, (…;) • El proceso o secuencia del mismo que se dará de forma natural, tanto en el adulto como en el niño, al manifestar espontáneamente su potencial creativo. • El proceso de desarrollo del potencial creativo en el niño, a través del descubrimiento y la experimentación, proceso en el que profundizaremos más adelante. materiales nos imponen. Lo que vamos a rescatar, es este dialogo único entre nosotros y el material, no es el resultado concreto del trabajo. N. Rogers considera esta fase como una explosión, acompañada por momentos de retiro e introspección. La dinámica que se establece entre el éxtasis y el retiro es el momento central del proceso creativo. Según Ghiselin , es la dialéctica entre el orden y el desorden. Valery opina de forma similar: “el desorden es la condición de la fecundidad de espíritu: el desorden contiene la promesa, puesto que esta fecundidad depende más de lo que ignoramos (y por qué lo ignoramos) que de lo que sabemos”. Entendemos el desorden, en este sentido, como la explosión a la que se reﬁeren N. Rogers, momento en el que se pierde contacto con la realidad y el orden establecido de las cosas; lo que comúnmente conocemos como “la inspiración”. Taylor deﬁne la inspiración así: “Inspiración es la combinación y recombinación de la experiencia en un nivel consiente”. De pronto surge la necesidad de tomar distancia, momento en el que empezamos a separarnos del objeto de la acción creadora en sí; una vez alejados, sentimos una relajación momentánea que nos permite, poco a poco, tomar de nuevo contacto con la realidad y establecer otra vez nuestro orden interno. Como adultos, una forma de vivir en proceso y reconocer sus diferentes etapas es practicar con materiales como pintura, pastas de modelar, etc., pues tal actividad implica un reto para el hemisferio cerebral derecho. Primero, tendremos que reﬂexionar sobre los materiales, medir sus posibilidades y las nuestras; después, identiﬁcar en nosotros la intención de acercarnos a alguno de ellos para tocarlo y conocerlo, y, ﬁnalmente, poner en acción aquello y jugar con varias posibilidades. En los talleres impartidos a adultos, al recoger las experiencias después de haber vivido el proceso, en la mayoría de los casos oímos comentarios tales como: “descanse”; “se me quito el dolor de cabeza”; “me olvide de mis otros compromisos”. Esto es resultado de la relajación, del descanso momentáneo antes de pasar a la última fase. Hemos notado que los niños que trabajan liberalmente en el taller de plástica, terminan tranquilos su trabajo e incluso bostezando. Este “poner en acción” es una forma de dejarse envolver en un dialogo armónico entre nuestras experiencias y las condiciones que los El último momento del proceso es el análisis conceptual de lo realizado, es decir, la autoevaluación única y personal de nuestras acciones,de la cual aprendemos.

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