Bosquejo y principios básicos de la teoría cognitivista

Teoría maduracional - cognitiva. Jean Piaget.

Bosquejo y principios básicos de la teoría cognitivista.

Experiencia y maduración. En forma muy parecida a la de Montessori, Piaget elaboró una teoría que combinó el acento sobre lo cognitivo con variables maduracionales. Piaget reconoció que Montessori había propuesto el concepto de que el interés y el esfuerzo activo van de la mano y de que la actividad entrena al pensamiento (Piaget, 1970). Ambos consideraron que la función del medio consiste en nutrir el cerebro infantil en desarrollo. Hilgard y Bower lo expresan así:

El concepto del potencial hereditario y nutritivo ambiental supone un doble proceso en el proceso del crecimiento: por una parte, el potencial nativo se realiza bajo la influencia del ambiente, de modo que la capacidad para aprender es un producto de esta interacción; por otro lado, esa capacidad para aprender se aplica a un contenido del aprendizaje que está en deuda con el ambiente y al que la capacidad natural debe estar subordinada. En este punto, Montessori y Piaget concuerda (1975).

Esa realización del “potencial nativo” depende del crecimiento físico del cerebro infantil y, por lo tanto, la secuencia con arreglo a la cual sus aptitudes se despliegan es tan fija como las etapas del desarrollo embrionario y fetal. Tal es la base de las famosas “etapas” del sistema de Piaget, que tienen similitud con conceptos como el de “disposición para la lectura”. Empero, la medida en la cual un niño realiza el potencial determinado en forma innata está en función de su exposición a fuentes apropiadas de estimulación en el momento en que el niño alcanza el nivel de madurez necesario. El papel de la exposición, o de la experiencia, no es puramente pasivo. Tal como Skinner, Piaget considera que un niño activo es un niño que está aprendiendo. A juicio de Piaget, esa actividad asume tres formas:

1. Ejercicio: es un tipo de aprendizaje por contigüidad que no exige refuerzo. Se lo puede considerar activado por el propio niño antes que por estímulos ambientales. Entre los ejemplos pueden mencionarse la mayor eficacia que, con la práctica, el infante adquiere en las actividades de patear, volver la cabeza, etcétera.

2. Experiencia física: se trata del proceso de aprender las propiedades de los objetos, por lo general mediante su manipulación. Es el proceso por el cual el niño aprende que los metales son en general más pesados que la madera o los plásticos, que se puede modificar la forma de la arcilla. Gracias a este proceso el niño obtiene la información que necesita para resolver problemas más abstractos. Permitir que el niño aprenda por medio de la experiencia física directa y no estructurada que tiene de los elementos de un problema constituye la técnica del “aprendizaje por descubrimiento” popularizado por los teóricos de la Gestalt y tiene parecido con técnicas que se emplean en las escuelas Montessori.

3. Experiencia lógico-matemático: es un tipo de aprendizaje superior, que depende más de las propiedades especiales de la interacción sujeto-objeto que de las propiedades físicas de los objetos, como en la experiencia física. Se trata del proceso por el cual el niño elabora reglas lógicas abstractas acerca de las propiedades de los objetos. Piaget denomina “estructuras cognitivas” esas reglas (Phillips, 1969), que como tales, configuran reglas de estrategia para la resolución de problemas. Se trata, por ejemplo, de saber que algunas operaciones pueden invertirse y que a algunos objetos (como un trozo de arcilla) se les puede devolver la apariencia que tenían antes de la manipulación. Otras cogniciones que los niños aprenden consisten, por ejemplo, en el conocimiento de los efectos de orden, las reglas de clasificación y la constancia del objeto.

Además de aprender por sus experiencias físicas con el ambiente, el niño aprende por las interacciones sociales. La mayoría de esos efectos del aprendizaje social son mediados por el lenguaje (por ejemplo, desconfirmar la egocéntrica visión infantil del mundo mediante las reacciones negativas de los adultos y de otros niños). Sin embargo, Piaget entiende que las operaciones lógicas son “más profundas” que el lenguaje y aparecen antes que éste.

Según PIAGET, la experiencia que el niño tiene con tres tipos de actividad interactúa con la secuencia maduracional de desarrollo del cerebro y da origen a una plena realización de las aptitudes cognitivas. Esos tres tipos son: 1) el ejercicio, que es autodirigido y autocompensatorio; 2) la manipulación física de objetos, y 3) la experiencia lógico-matemática, que consiste en un proceso interno de abstracción resultante de aquellos otros dos tipos de actividad.

Aprendizaje y desarrollo. Tal como la mayoría de los teóricos de orientación cognitiva, Piaget distingue entre conducta (lo que uno hace, por ejemplo, actuar o pensar) y aprendizaje. Sin embargo, también formula una distinción entre aprendizaje y desarrollo. Asimismo, efectúa todas sus interferencias acerca del aprendizaje y el desarrollo a partir de observaciones de la conducta manifiesta. En consecuencia, en el sistema de Piaget, el aprendizaje y el desarrollo con por igual construcciones hipotéticas y la distinción entre uno y el otro es decisiva (Wadsworth, 1978). Escribe Piaget:

El desarrollo del conocimiento es un proceso espontáneo vinculado con todo el proceso de la embriogénesis. La embriogénesis concierne al desarrollo del organismo, pero también al del sistema nervioso y al de las funcione mentales. En el caso del desarrollo del conocimiento en los niños, la embriogénesis concluye sólo al llegar la edad adulta (...),

El aprendizaje constituye el caso opuesto. En general, es provocado por situaciones: provocado por (...) un docente en relación con algún punto didáctico, o por una situación externa. Es provocado, en general, a diferencia de espontáneo. Además, es un proceso limitado, es decir, limitado a un solo problema, o a una sola estructura (1964).

Un ejemplo de conocimiento, en términos de Piaget, sería la comprensión súbita, por un niño de siete años, de que doblar un alambre no modifica su longitud, si bien le imparte un aspecto muy distinto. El niño no puede adquirir esa comprensión hasta que su cerebro está suficientemente maduro, y esa comprensión se presenta espontáneamente cuando el niño manipula alambres. Este conocimiento aporta una nueva estructura cognitiva que el niño utiliza para comprender otras relaciones de su ambiente. El conocimiento, en consecuencia, es aproximadamente lo mismo que la suerte de comprensión generalizable resultante de las experiencias de intuición o comprensión súbita que, según Kohler, se presentaban en sus chimpancés. Un caso de aprendizaje,

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