Corriente Spedagogicas Contempraneas

Responsabilidades e incertidumbres del profesorado en educación secundaria

Basando mi reflexión, por un lado, en la percepción externa de la comunidad educativa desde la inexperiencia como docente en centros reglados, y por otro lado, atendiendo a la definición de “comunidad crítica de aprendizaje” que se hace en artículo, considero que los centros docentes, al menos los públicos, ni son comunidades, ni son críticas.

No son comunidades, dado que a buen seguro imperan los propósitos personales de los docentes con mayor bagaje en el centro, sobre los objetivos colectivos marcados en el PEC.

No son críticas, pues están muy alejadas de la realidad social externa. En muchos casos, hay una demostración de incapacidad para dar respuesta a las necesidades reales de los educandos y su preparación para la vida. Este ejercicio de distanciamiento hacia la realidad social se ve reflejado en las numerosas propuestas de participación en actividades extraescolares en franjas horarias incompatibles para cualquier trabajador medio, como reclamo de acción orientadora familiar.

Se relaciona el adjetivo “crítico” en este contexto con capacidad reflexiva, discriminadora y diferenciadora del conocimiento y de la realidad. A esto debo objetar que esta dimensión crítica no la tienen los centros de educación secundaria, aún más, ni tan siquiera la misma universidad puede adjudicarse este calificativo. La razón es simple. En la universidad, la formación ha estado durante muchos años enfocada la incorporación de futuro personal funcionario, o bien a labores de

investigación. En nuestro país este último sector está en profundo declive, a pesar de los intentos de la administración de mantenerlo a flote, por no hablar de reciente tijeretazo presupuestario que experimentado. Sea como fuere, en la práctica, casi nunca se incide en la formación como futuro profesional, ni en la enseñanza media obligatoria, ni en la enseñanza superior.

En definitiva, el centro educativo público actual, pretende ser una comunidad crítica de aprendizaje, pero se queda sólo en centro de aprendizaje, dándose a conocer este último término como no sólo la mera transmisión de conocimientos, sino de destrezas y procedimientos. En general, da la sensación de que el aprendizaje se redefine o se aborda de forma novedosa, cuando realmente la dimensión procedimental y trascendente ya se hallaba de forma implícita anteriores sistemas educativos.

En el artículo se hace referencia a la función de las comunidades críticas de aprendizaje. En palabras de Santos Guerra: “Una comunidad crítica de aprendizaje es capaz de buscar el conocimiento, analizarlo de forma rigurosa, y de ponerlo al servicio de auténticos valores en la sociedad.” Si fuésemos capaces de lograr la creación de tales comunidades críticas, deberíamos reflexionar sobre al servicio de qué valores de la sociedad se pone el conocimiento analizado. La crisis de valores actual no es sólo familiar. En el sector productivo de ámbito privado, la dimensión ética se desdibuja, se difumina, e incluso a veces desaparece rozando la ilegalidad. Este hecho queda patente en la cultura, misión y

“valores” que muchas corporaciones preconizan como sello de identidad de cara al exterior, pero que visto de desde dentro en muchas ocasiones la realidad se presenta como un despótico ejercicio de despropósitos, hipocresía, insulto y extorsión para los integrantes de tales organizaciones, como consecuencia de la legítima gestión totalitaria que hacen algunos directivos de ellas.

La recuperación de los valores sociales sólo es posible a través de la instrumentación de una reforma legislativa cercana a la utopía, pero más fácilmente alcanzable a través de estado de bienestar social, del que tanto distamos en tiempos de crisis como el presente.

El distanciamiento entre una parte la realidad educativa y un parte de la realidad social parece que se ha acotado a lo largo de los últimos años, si se analiza la evolución de los movimientos de desarrollo organizativo de centros escolares. En las últimas décadas hay un claro paralelismo con los procesos de mejora continua como eje vertebrador de los sistemas de calidad total de empresas industriales o de otros servicios no educativos. No obstante, no hay una clara demarcación de límites entre un movimiento organizativo educacional y otro, en lo que se refiere a la metodología seguida para la mejora continua. En lo que sí hay diferencia es en el leve enfoque mercantil del servicio de la enseñanza, acentuándose la identidad de los centros como rasgo competitivo.

Retomando el aspecto central de la reflexión, entiendo que los centros educativos actuales no tienen las condiciones para transformarse en

comunidades críticas de aprendizaje.

Hay varias motivaciones para ello. En primer lugar, la escasa nitidez con que se articulan los algunos cambios educativos en el entramado legal de la actualidad, en segundo lugar, la dudosa fundamentación científica algunas innovaciones, y, por último, la crispación que genera vinculación ideológica que subyacente a buena parte de los cambios e innovaciones que la ley hace imperativos. Estas dos últimas motivaciones son el foco de la división de la comunidad educativa, que dificulta la creación del consenso tan necesario para acometer los cambios que se proponen.

El artículo de Mª José Navarro (Revista Complutense de Educación, Vol. 19 Núm 1, 2008) está salpicado de alusiones a todos estos aspectos, que se pasan a examinar a continuación.

A modo de introducción, la autora anuncia que si la organización se considera como medio para alcanzar un fin (los objetivos del aprendizaje) se corre el riesgo de dejar al margen la autoridad, las relaciones interpersonales y la moralidad. Quizás esto haga referencia a la antigua concepción organizativa de los centros escolares. En cualquier caso lo cierto es que hoy en día, todos estos aspectos deben ser un fin en sí mismos. Algo bien distinto es que el estado los deje al margen en el marco regulatorio educativo.

Por otra parte, se señala la mejora de la formación del profesorado como uno de los agentes del cambio. Existen sectores que perciben que esta concepción es errónea, pues los conocimientos teóricos previos sobre didáctica y pedagogía en docentes noveles no

implican de manera directa una mejora global de la enseñanza. En general, el tratamiento propuesto en España para esta mejora formativa es manifiestamente pretencioso. Por muchos es sabido que la técnica se adquiere con la experiencia, siendo esta última la base sobre la que debe complementarse formación docente en pedagogía y didáctica. Un programa

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