EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Ricardo Baquero Flavia Terigi

El análisis del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa cuenta con una tradición relativamente importante que se ha fortalecido en las últimas décadas. En efecto, a partir de una situación ya conocida en la que el aprendizaje en general -no sólo el aprendizaje humano, sino aún el aprendizaje animal- era el objeto de estudio para la Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en un tipo específico de aprendizaje: el que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales.

En este trabajo, acercaremos al lector algunos elementos que deben tenerse en cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela:

• comenzaremos proponiendo desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia misma, reinstalando el carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social sobre la infancia que supone su escolarización obligatoria y por tanto masiva,

• destacaremos que los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje, el aprendizaje escolar, de carácter artificial, que produce efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, y vincularemos estos efectos con los determinantes duros del dispositivo escolar: la organización graduada, simultánea, obligatoria, con una particular organización espacio- temporal, etc.,

• Finalmente, analizaremos algunas categorías que se han propuesto, o que parecen operar de hecho, como unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar, y propondremos la categoría de actividad como una unidad de análisis adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares.

El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia

Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a considerar a la escuela como el contexto natural de desarrollo del niño. Más aún, legitimamos las prácticas escolares que consideramos que están en línea con el desarrollo del niño natural. Bajo esta mirada, perdemos la perspectiva histórica del sistema escolar, como un dispositivo que produce -y que debe producir, puesto que para ello existe- formas particulares de desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996). Precisamente con vistas a desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela, y sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar las características peculiares del proyecto escolar como proyecto social. 2

Como bien indica Perrenoud (cf. Perrenoud, 1990), es necesario discriminar que el proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Aunque sintamos plenamente legitimada nuestra acción pedagógica sobre los niños y concibamos su educación como un derecho, no debe olvidarse que tal legitimación y tal perspectiva están originadas en la cultura adulta. Al tratar, por ejemplo, de identificar las características que guardan los comportamientos de los alumnos, no podemos obviar el carácter obligatorio que la escolaridad tiene para los niños. "Había que inventar algo, y se inventó la escuela: se crearon escuelas donde no las había, se reformaron las existentes, y se metió por la fuerza a toda la población infantil en ellas" (Fernández Enguita, 1987:47).

Desde una perspectiva histórica, se ha considerado a los procesos de escolarización como un renglón crucial entre los procesos responsables de la constitución de la infancia moderna. Nuestro "sentimiento de infancia" (Ariès, 1986), la idea misma de una cultura infantil, las pedagogías centradas en el niño (Walkerdine, 1995), tienen todos un origen histórico relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de natural. En el mismo sentido, la extensión masiva de formas escolares de organizar y promover los aprendizajes de los niños tampoco puede leerse en clave natural.

Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser vivida de muy diversos modos, no sólo a título de nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de otorgar tratamiento a la niñez. Reténgase, sin ir más lejos, la escalo-friante variedad que presenta este tratamiento en una misma cultura, según la coordenada social en que esté posicionado el sujeto: nuestra propia cultura admite una niñez de la calle, o de country, o de "Futurekids".

A pesar de esa diversidad, es cierto que culturalmente sancionamos como no deseable, como lugar no natural, el del niño de la calle, el del niño separado del cuidado de los adultos y de la escuela, fuera de los procesos "naturales" de crianza y escolarización. En tanto modalidad moderna de procesar la niñez, tenemos como deseable la inclusión del niño en relaciones de protección y la relativa postergación de acceso a la cultura adulta, delimitando una cultura propia del niño. Nuestro "sentimiento de infancia" expresa la dependencia personal del niño con respecto al adulto y la necesidad de protección por parte de éste (Baquero y Narodowski, 1994). Este modo de procesar la niñez está signado de modo indeleble por la decisión cultural de escolarizar a los niños (cf. Narodowski, 1994). Ahora bien, la existencia de siquiera un niño de la calle (y son tantos...) revela, en consistencia con la investigación histórica, que la posición de debilidad, indefensión e incapacidad no está inscripta en la naturaleza del niño.

Analicemos un ejemplo escolarmente plausible de "incapacidad" infantil. Los educadores suponemos -así nos lo ha informado reiteradamente la Psicología Evolutiva- que los niños hasta los 6/7 años "no pueden" tener un concepto adecuado de número. Más aún, hemos reprocesado los datos de las investigaciones piagetianas en un nuevo mandato para la escuela, consistente en promover situaciones donde los niños, a través de actividades de clasificación, seriación, correspondencia, etc., sean apoyados en el desarrollo de esta noción tan crucial para dar inicio al aprendizaje sistemático de la aritmética escolar. La realidad muestra que los niños de la calle, y más en general todos los niños que trabajan o se ven involucrados de manera cotidiana en intercambios económicos, pueden contar cantidades importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y calcular vueltos, cambios, etc., mucho antes de que se verifique la construcción de la noción piagetiana del número (cf. Carraher et al, 1991); en los

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