Estructura De La Personalidad

Estructura de personalidad su formación y desarrollo desde la concepción materialista dialéctica

La estructura de personalidad es el conjunto de características personales de un sujeto humano; tales características (en parte innatas, en parte adquiridas) constituyen el comportamiento de todo individuo humano haciéndole único e irrepetible.

La estructura de personalidad se compone de dos partes: una congruente y consistente y la otra plástica o modificable. La primera es aquella permanente que comprende la estructura biológica y los aprendizajes más fuertemente adquiridos (por lo general los de la temprana infancia). La segunda se trata principalmente de los aprendizajes y adecuaciones comportamentales que el sujeto realiza más tardíamente y en muchos casos conscientemente.

Según Hans Jürgen Eysenck la estructura de personalidad posee tres "dimensiones":

• Inteligencia (o dimensión cognitiva).

• Temperamento (o dimensión relacional).

• Carácter (o dimensión afectivo-emotiva).

Estas tres dimensiones deben ser equilibradas entre ellas, de otro modo pueden ocurrir estados patológicos.

Inteligencia y su desarrollo metacognitivo y su motivación

La metacognición ha sido, y es uno de los conceptos que han encontrado un puesto importante dentro de la psicología actual, especialmente en la psicología educativa y en la psicopedagogía.

Uno de los primeros autores que considera el término, lo define como el conocimiento sobre el conocimiento, referido a tres campos primordiales, la persona, la tarea y las estrategias (Flavell, 1978, 1979, 1982, 1985, 1999: Flavell & Wellman, 1977).

La metacognición es, por tanto un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto de conocimiento no es otro que el propio conocimiento. Pero que va más allá, puesto que la metacognición se implica en el control y la regulación de los procesos de conocimiento, y en el caso de la educación, entre otros, el proceso del aprendizaje.

La pregunta es, si nos centramos en los aspectos cognitivos ¿dónde dejamos la motivación, el afecto u otras variables que intervienen en el procesamiento de la información?

En este artículo queremos considerar la relación posible que puede establecerse entre el nivel de conocimiento metacognitivo y la motivación con la que las personas abordan una tarea cognitiva.

El rendimiento intelectual no solo depende de aspectos cognitivos. Existen elementos no cognitivos, afectivos, que inciden con una importancia elevada en tal rendimiento. Zajonc, (1980; Zajonc, Pietromonaco & Bargh, 1982) ya consideró la relación existente entre la cognición y el afecto y otros estudios han tratado de establecer una relación entre afectos y esquemas (Fiske, 1982). Pero, como educadores nos interesa sobremanera uno de los metacomponentes de la inteligencia considerado por Sternberg, (1984, 1985), la motivación. Es decir, la causa por la cual es individuo aborda la tarea, y por la que mantiene una actividad cognitiva amplia, destinando recursos a un quehacer definido.

No vamos a realizar un estudio pormenorizado de los diferentes conceptos de motivación, aconsejamos, no obstante, la lectura del trabajo de Burón (1994). Pero si trataremos de establecer tres líneas de relación entre la motivación y la metacognición, fundamentadas en fenómenos como son el estilo atribucional y su influencia en el aprendizaje; las expectativas de éxito, como elemento de enganche al inicio de cualquier acción de aprendizaje; y el tipo de motivación que define la actividad del alumno, diferenciando motivación de logro. Todo ello, unido con la percepción de las propias capacidades, y la posibilidad de calibrar la actuación personal como referente metacognitivo.

Potencialidades, Hábitos, Habilidades y Capacidades

No puede existir formación de una conducta sin los conocimientos, aunque en algunos momentos predomine una de ellas. Este principio demanda que al desarrollar el contenido, se seleccionen aquellos métodos que por su grado de activación hagan pensar al alumno y desarrollar hábitos, habilidades y capacidades de forma tal que, se formen además sus convicciones, con un pensamiento flexible e independiente que le permita transformarse a sí mismo y a su entorno y construir así una orientación de su personalidad activo-transformadora y no pasivo-descriptiva.

No basta con reconocer la unidad de lo instructivo y lo educativo; toda influencia del profesor hacia sus alumnos debe estar impregnada de un partidismo tal que permita que los conocimientos que trasmite se correspondan con nuestros intereses y necesidades sociales, no de manera forzada, impuesta sino desarrollando habilidades tales en el profesor que le permitan describir y revelar la potencialidad educativa del contenido de enseñanza, tanto directa como indirectamente. Debe seleccionar ideas que se ajusten al contenido de la asignatura o a su actuación en ese momento, que también estén en correspondencia con los problemas de nuestra realidad social; en este sentido deberá ser ejemplo de lo que lo que predica, es decir, que en el contexto de actuación con sus alumnos deberá influir de manera tal que eduque en ellos convicciones firmes que le permitan vincular

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