Resumen De Biggs

CALIDAD DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

J. Biggs

Madrid, Narcea, 2006, 295 pp.

Este libro publicado por Narcea es una traducción de una obra original de 1999 [Teaching for quality learning at University. Buckingham, Open University Press]. En el mismo se recogen las reflexiones teóricas y prácticas del autor, J. Biggs, tras su paso por distintos sistemas de enseñanza, Australia, de donde es originario, Canadá, Hong Kong y Nueva Inglaterra y tras numerosas publicaciones sobre el tema. Aunque no cuenta con una experiencia directa en sistemas europeos, sus propuestas son válidas para la actual situación de la universidad española y europea. Su pretensión, conseguir una mejora de la enseñanza y los problemas que nos afectan. Acceso masivo a la Universidad, más alumnos por aula con el

mismo profesorado, mayor número de asignaturas o incremento del número de alumnos que no logran superar las asignaturas, son generales en muchos sistemas universitarios.

En el logro de este propósito el profesor es una pieza fundamental, ya que únicamente la actividad reflexiva de éste, acompañada de una base teórica adecuada, permitirá el cambio de las prácticas docentes. Con ello no quiere decir que las instituciones puedan pasar a un segundo plano, ya que desde la planificación y sobre todo desde la inversión en formación del profesorado se puede desarrollar un importante papel. Por su parte, en el libro nos propone desarrollar su fundamentación teórica del proceso de enseñanza, una de las herramientas sobre las que elaborar nuestra reflexión personal sobre nuestra propia práctica docente. La teoría es importante porque tener un marco adecuado nos puede servir para planificar mejor nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje, o incluso, poder entender cómo pequeñas modificaciones en nuestra práctica cotidiana pueden lograr importantes mejoras.

Se ubica en un paradigma constructivista, se aprende cuando un alumno afronta distintas actividades de aprendizaje, pero en este contacto el alumno puede realizar actividades profundas, que impliquen crear nuevas estructuras con los contenidos, o por el contrario, realizar actividades superficiales que únicamente supongan un procesamiento superficial de la información, con una acumulación sumarial de datos sin estructurar. Este planteamiento es el los denominados enfoques de aprendizaje, propuesto originariamente por Marton y Säljo en 1976 y asumido completamente por el autor de la obra. La reflexión más importante en este sentido es que los buenos estudiantes son capaces de usar un enfoque profundo de aprendizaje, pero en el resto de los casos, el tipo de enfoque usado no va a depender únicamente de sus características personales, sino que un conjunto de variables del entorno de enseñanza-aprendizaje influyen directamente en la actividad del alumno, por lo que una enseñanza de calidad será aquella que asuma el reto de lograr un aprendizaje profundo en la mayoría de los alumnos a través de las actividades de aprendizaje.

Para organizar todos estos elementos sitúa el proceso de enseñanza y aprendizaje en el denominado modelo de la triple P (DUNKIN & BIDDLE, 1974). El resultado del aprendizaje, su producto, está determinado por las actividades de aprendizaje, que a su vez dependen de factores independientes del estudiante, como sus conocimientos previos, capacidad y motivación, y por factores dependientes del contexto de enseñanza, como los objetivos, la evaluación, el clima o los procedimientos de la institución. Desarrollar este modelo y lograr una enseñanza de calidad requiere que el profesor reflexione sobre su propia concepción de la enseñanza, siendo el más adecuado aquel que nos aproxima a situar como centro de la misma lo que hace el estudiante, siendo el profesor el responsable de diseñar actividades que faciliten la actividad del alumno. En este propósito, el profesor ha de ser el encargado de planificar los objetivos de aprendizaje, las actividades de enseñanza-aprendizaje que permitan conseguir estos objetivos y unas tareas de evaluación que sirvan para decidir si se han alcanzado los objetivos propuestos. Cuando estos tres elementos se encuentran alineados se produce realmente una enseñanza de calidad. Por ello, desarrollar los objetivos, los métodos y los procedimientos de evaluación son los elementos imprescindibles de la actividad del profesor, sin olvidar el clima creado en el aula y los procedimientos de la institución en la que se encuentra.

El primer paso en el alineamiento es la definición de los objetivos de aprendizaje. Para ello es preciso definir lo que se espera que los estudiantes aprendan, y a ser posible, que nos aproxime al uso que los profesionales competentes hacen al enfrentarse a sus tareas profesionales, tales como desarrollar aplicaciones, hacer previsiones, diagnósticos o explicar y resolver problemas nuevos. Hacer estas tareas implica llegar a comprender los materiales de aprendizaje. Para delimitar los niveles de comprensión, y por ello, como marco de planificación de objetivos, propone su taxonomía de resultados de aprendizaje, el Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO), que implica desde los niveles más bajos en los que solo se adquieren de manera lineal conocimientos, a los más altos que suponen relaciones entre elementos y aplicaciones nuevas de los mismos más allá de los contextos en los que fueron adquiridos. Esta propuesta no es incompatible con la tradicional distinción entre conocimientos declarativos y procedimentales, ya que los niveles de comprensión más elevados, en los que aparece el conocimiento funcional, implican

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