Amor.

Para los fines de este ensayo, consideramos que al respecto han existido dos grandes tendencias en la interpretación de la escuela posrevolucionaria, y particularmente de la reforma socialista de la escuela de los años 30.

Por un lado, aquellas interpretaciones que, como tendencia global con algunas variantes y grados de intensidad- plantean una gran ruptura entre lo que fueron las casas del pueblo, la escuela rural y las misiones culturales, respecto a la reforma de 1934,701 y aquellas otras tesis- también con algunas variantes y abordadas desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas – que dan cuenta de la transformación de la escuela como resultado del proceso social revolucionario, y del cual la reforma socialista de 1934, sería expresión evidente de ese ideario revolucionario.702

En general, las lecturas e interpretaciones de la reforma de la educación socialista se han realizado a partir de consideraciones parciales o muy centradas en el tipo de socialismo que se implantaría en las escuelas, científico, utópico o a la mexicana, así como el grado de consenso por parte de los maestros, soslayando apenas el análisis de los significados y símbolos de dicha reforma para los distintos protagonistas. Tampoco se han puesto sobre la mesa las razones que dieron los autores de dicha iniciativa, porque debería de ser definida como socialista a secas, y no como socialista científica, como lo planteaba el sector más ortodoxo.

Al respecto, otra de nuestras hipótesis es que, este proyecto educativo no representó el intento de uno u otro paradigma ortodoxo socialista en la educación del país, como se debate en la historiografía tradicional, sino el sincretismo703 entre la mística de la Revolución y el proyecto de educación socialista, resultado de un proyecto social y del desarrollo de las ideas y experiencias históricas de diversos actores, entre los cuales se encontraban los maestros.

En términos conceptuales enmarcamos el presente ensayo, desde la perspectiva de la historia social, historia cultural y de los imaginarios sociales704. En particular nos suscribimos a aquellas teorías que plantea la historia como suma de experiencias humanas.

A partir de esta aproximación al estudio de los aspectos simbólicos- culturales que tiñeron los diferentes proyectos pedagógicos de la época posrevolucionaria, en particular la reforma de la escuela socialista recurrimos, sobre todo, a la técnica de la entrevista, que mediante una trabajo de análisis y estructuración de testimonios, convierte a éstos en fuentes historiográficas primarias.

Recurrimos a sus propios testimonios, para rescatar sus percepciones y vivencias de la transición de la escuela de 1920 a 1940, a la luz de otras fuentes como el Primer Plan Sexenal de Gobierno aprobado en la Convención de Querétaro, en 1933, el Borrador de Iniciativa de reforma del Artículo Tercero, el Diario de los Debates de la XXXVI Legislatura de los años 1934, y 1945, y archivos personales de maestros, a efectos de analizar las diferentes voces que se expresaron dentro de una misma generación, la generación de los 30’. 705

Nuestra propuesta fue en ese sentido, la de analizar en primer lugar las diferentes posiciones adoptadas por los legisladores plasmadas en los debates respecto a la Reforma al Artículo Tercero Constitucional, en la XXXVI Legislatura, a la luz de los testimonios orales como una vía que permitió ilustrar en primer lugar en donde se habían centrado las controversias por parte de las corrientes más representativas, y por otro lado nos permitió el cruce de las fuentes orales y escritas y por esa vía contrastar y a la vez constatar la peculiaridad de la experiencia vivida, y como esta reporta a la vez aspectos de la historia individual y de la historia colectiva.

Para los fines de este trabajo analizamos a grandes rasgos, las diferentes posiciones de los legisladores en relación con la reforma, a partir de tres grandes temas que estuvieron presentes en los debates: el laicismo, la nueva orientación de la escuela rural, la discusión de un nuevo paradigma científico.

A la luz de una nueva mirada de esta fuente- en el borrador de iniciativa del artículo tercero, que fue discutido y debatido en la Segunda Convención del PNR, en el Plan Sexenal y que más tarde se presentó para su discusión y aprobación de la XXXVI Legislatura –se detectan nuevos indicios respecto a la reforma de 1934, como que la misma no se limitó a la legitimación del proceso de secularización, ni a la aplicación ortodoxa del socialismo científico en la escuela primaria.

Al sector de izquierda del PNR no le satisfacía la definición de educación laica que había sido sancionada en el Constituyentes del 17, por considerarla una posición neutral. El sector representado por los maestros y diputados, Gilberto Bosques y Enrique Erro, 706criticaban la escuela laica porque carecía de sustentación filosófica y consideraban que la adopción de esa postura de laicidad fue la que había amparado muchas veces la injerencia de la iglesia en el sector educativo.

Una posición medular de la reforma la constituyó el combate a los fanatismos y los prejuicios sociales, así como el propósito de darle una orientación social, alejada del enciclopedismo, como la que caracterizó al proyecto educativo del porfiriato.

Las reformas propuestas por el sector de izquierda del PNR, y que más tarde fueron aprobadas en la XXXVI Legislatura, se orientaron hacia la creación de una escuela socialista; una escuela que sin marginar los aspectos pedagógicos cumpliera una función social, una escuela no confesional; que implicara el planteamiento de un nuevo paradigma científico, una nueva cultura del saber; que cuestionara, por un lado al antiguo laicismo positivista y por el otro a los fanatismos religiosos de la Iglesia. Se buscaba formar a la juventud y a la niñez sin prejuicios, con un concepto exacto del fenómeno social, y del sentido social de la educación.

Pero al mismo tiempo, otras voces se dejaron oír en la Asamblea Legislativa, por ejemplo el sector más ortodoxo y radical, representado por Arnulfo Perez H, y Manlio Fabio Altamirano propusieron y defendieron la necesidad de calificar el tipo de socialismo que debía de implantarse en la educación como “el socialismo científico”.

Pero en cambio para los diputados Luis Enrique Erro y Gilberto Bosques, representantes de la comisión de educación por el PNR, el problema planteado en esa Legislatura y que era necesario definir, no radicaron en el tipo o clase de socialismo, ni era lo que se había propuesto a la Comisión, sino que de lo que se trataba era de formular una política educativa de carácter social. En la exposición de motivos, la Comisión definió, en líneas generales, lo que significaría la creación de una escuela

...