Cooperar En Ed. Fisica

Cooperar en Educación Física:

Análisis de las principales dificultades

La realidad de clase

Podría deducirse de los artículos anteriores que la opción cooperativa dentro de la educación física escolar está exenta de dificultades. Sin embargo, ésta sería una tesis fácilmente refutable. Las cosas no son tan sencillas y una estructura de meta cooperativa o una organización de la actividad de clase de acuerdo con métodos cooperativos de aprendizaje no garantizan una dinámica de actuación cooperativa ni asegura que se produzcan inexorablemente consecuencias educativas deseables.

Con la estructura interna de la tarea interactúan otros factores de carácter individual (edad, nivel madurativo, experiencia previa en el ámbito de la cooperación...), grupal (cohesión dentro del grupo, influencia del liderazgo, relaciones intra e intergrupales...) y situacional (atmósfera general en la que se desarrolla la actividad, claves para la cooperación, la actuación individual o la competición...) que condicionan el modo en que va a discurrir la actuación de los alumnos dentro de una situación cooperativa de aprendizaje (Omeñaca y Ruiz, 1999).

En este capítulo vamos a hacer un recorrido por algunas de estas dificultades partiendo de situaciones de clase.

Los aprendizajes previos

En una unidad didáctica, destinada a un grupo de alumnos del segundo ciclo de Educación Primaria, con la que se pretendía, entre otros objetivos, “enriquecer la capacidad de los alumnos para lanzar y recibir distintos móviles”, el maestro acometió el proceso de enseñanza – aprendizaje del lanzamiento del disco volador a través del aprendizaje en equipos cooperativos.

Los alumnos poseían un amplio bagaje en el ámbito de las actividades cooperativas y habían mostrado siempre una buena disposición para compartir ideas, coordinar acciones motrices con las de los compañeros y participar en el bienestar de los demás.

Les entregamos una ficha sencilla con la secuencia de aprendizaje y con los factores a observar en el compañero. Y comenzó la actividad. Varios niños participaron en el grupo de aprendizaje ofreciendo y recibiendo feedback de forma adecuada. Sin embargo fueron muchos quienes no se mostraron capaces de contribuir de forma eficiente al aprendizaje de sus respectivos compañeros y se produjo un escaso progreso a nivel motriz por lo que, pasado un tiempo, el maestro tuvo que reestructurar la clase y cambiar de método de enseñanza.

Un hecho comúnmente aceptado desde la teoría del aprendizaje significativo, tanto a nivel educativo general (Ausubel y col., 1983) como en el ámbito específico de la actividad motriz (Ruiz Pérez, 1995) es que lo que el alumno ya sabe representa la base sobre la que se construyen los nuevos aprendizajes.

En relación con esto la situación de clase planteada revela la falta de adecuación del método elegido a los aprendizajes previos de los alumnos. La enseñanza recíproca requiere de capacidades cognitivas para observar la acción motriz del compañero, compararla con un modelo de ejecución y analizar consecuentemente los resultados; de capacidades afectivas para establecer relaciones de ayuda basadas en la equidad y en el respeto del y de su nivel de destreza; y de capacidades comunicativas para dialogar, para expresarse de forma adecuada y para comprender el feedback que proporciona el compañero.

A partir de unos niveles mínimos en estas capacidades, la propia actividad contribuirá a seguir enriqueciéndolas al tiempo que se progresa en el aprendizaje motriz. Pero si los alumnos no disponen de ellas, la actividad difícilmente se orientará hacia la consecución de los objetivos deseados.

De este modo, en la situación planteada en el ejemplo, más que contribuyendo al aprendizaje significativo se estaba enfrentando a los alumnos a su propia incompetencia para afrontarlo con garantías de éxito.

La propuesta de actividades cooperativas ha de estar, en consecuencia, adecuada a los aprendizajes previos de los alumnos. Únicamente de este modo cada alumno podrá poner en juego los recursos necesarios para aprender significativamente.

Por lo tanto en situaciones como la del ejemplo es conveniente volver sobre formas de organización de la clase y sobre actividades que, sin renunciar a crear un contexto cooperativo, hagan posible el incremento en el nivel de competencia cognitiva, afectiva y social, propicien el progreso en el ámbito motriz y permitan afrontar los nuevos aprendizajes con garantías de éxito.

Actitud ante la no consecución del objetivo de la actividad

En el contexto de una unidad didáctica desarrollada con alumnos del segundo ciclo de Educación Primaria entre cuyos objetivos se había incluido, “mejorar la capacidad para lanzar sobre un blanco fijo” el maestro propuso el juego “Cuatro en línea”.

Se colocaron dieciséis aros en cuatro líneas de cuatro formando un cuadrado. Los alumnos en grupos de tres lanzaban saquitos de arena (tres por alumno lanzados desde otros tantos puntos) con la intención de introducirlos en los distintos aros. Con los lanzamientos hechos por todos los jugadores se intentaba conseguir el mayor número posible de líneas de cuatro aros en los que hubiera saquito. En consecuencia, con su actividad individual, cada alumno participaba en los logros grupales que, por otra parte, no podían alcanzarse sin la contribución de todos.

Empezaron a jugar. En la cuarta ocasión en que iniciaban el juego Pedro consiguió un acierto. María dos. Cuando sólo quedaba por lanzar Roberto había opción de conseguir cuatro en línea si lanzaba con acierto sobre un aro concreto. Pero falló los tres intentos. Lo mismo había ocurrido en las situaciones lúdicas precedentes. Sus compañeros se volvieron hacia él visiblemente molestos. A la muestra pública de su falta de acierto, Roberto había unido la valoración negativa por parte de sus compañeros. Roberto se retiró del juego.

La experiencia de éxito posee un importante valor tanto en la motivación general del alumno como en la elaboración de un autoconcepto positivo. Sin embargo resulta obvio considerar que en el juego suele existir un alto grado de incertidumbre y el éxito no está garantizado. De hecho en esta incertidumbre radica parte del atractivo de la actividad ludomotriz.

Con todo, cuando el grupo alcanza resultados positivos, el alumno percibe la importancia de su actuación personal al tiempo que se siente también copartícipe de los logros grupales. Pero la misma actuación puede incidir negativamente sobre la motivación y la autoimagen si no se alcanzan los logros deseados (Castelló, 1998). En este caso el alumno puede sentirse responsable tanto de su propio fracaso como del fracaso grupal. A ello puede unirse, como ocurre en la situación de clase planteada, la descarga de la responsabilidad sobre quien ha cometido un error por parte de quienes consideran que, de otro modo, hubieran obtenido resultados positivos. De esta forma la persona que comete con frecuencia errores puede atribuirlos de forma estable a su propia incompetencia motriz al tiempo que los otros alumnos suman a dicha atribución la falta de motivación para participar en un grupo en el que no alcanzan éxitos.

El primer interrogante ante situaciones de este tipo se nos plantea de nuevo a los propios docentes en relación con el grado de adecuación de la actividad lúdica al nivel de competencia motriz de los alumnos. Podrían, en el caso del ejemplo, adecuarse las distancias de lanzamiento a las capacidades individuales de cada alumno.

Resuelta esta primera cuestión es importante suscitar la reflexión y afrontar el diálogo en relación con el valor que se atribuye a la actividad en clase de educación física. A través de esta reflexión se puede llegar al equilibrio que supone desposeer a las actividades motrices de un sentido exclusivamente eficientista que puede acompañar, a veces, a nuestra área curricular, sin que por ello los alumnos dejen de desear la consecución de progresos, tanto individuales como colectivos, en relación con el movimiento corporal. De esta forma el error podrá integrarse como una parte más dentro del aprendizaje al tiempo que se participa de una forma sosegada en el análisis de sus causas y en la búsqueda de alternativas para seguir progresando.

En el ejemplo planteado sería importante tanto ofrecer feedback que sirva de refuerzo en relación con los objetivos afectivo – sociales abordados a través del juego cooperativo, como proporcionar al alumno feedback relacionado con las posibles formas eficaces de lanzar: posición del pie contrario, posición del brazo que lanza, búsqueda de una trayectoria adecuada para el móvil...

Pero en el fondo del proceso ha de haber una cuestión de ámbito más global relacionada con la valoración del juego cooperativo como un marco estimulante para la exploración motriz, para el disfrute personal y colectivo, para el respeto a los diferentes niveles de destreza alcanzados, para compartir experiencias y para establecer relaciones basadas en la ayuda recíproca y la equidad. De este modo las actividades lúdicas cooperativas alcanzarán su verdadero valor y permitirán afrontar de forma adecuada tanto los momentos en los que se llega a situaciones de éxito como aquellos en los que no se logran los objetivos deseados.

Factores que dificultan el desarrollo de las actividades de cooperación

El egocentrismo

Con alumnos del primer ciclo de Educación Primaria el maestro había planteado un problema motriz con múltiples soluciones. Pretendía que los niños experimentaran

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