Cooperar En Ed. Fisica

Cooperar en Educación Física:

Análisis de las principales dificultades

La realidad de clase

Podría deducirse de los artículos anteriores que la opción cooperativa dentro de la educación física escolar está exenta de dificultades. Sin embargo, ésta sería una tesis fácilmente refutable. Las cosas no son tan sencillas y una estructura de meta cooperativa o una organización de la actividad de clase de acuerdo con métodos cooperativos de aprendizaje no garantizan una dinámica de actuación cooperativa ni asegura que se produzcan inexorablemente consecuencias educativas deseables.

Con la estructura interna de la tarea interactúan otros factores de carácter individual (edad, nivel madurativo, experiencia previa en el ámbito de la cooperación...), grupal (cohesión dentro del grupo, influencia del liderazgo, relaciones intra e intergrupales...) y situacional (atmósfera general en la que se desarrolla la actividad, claves para la cooperación, la actuación individual o la competición...) que condicionan el modo en que va a discurrir la actuación de los alumnos dentro de una situación cooperativa de aprendizaje (Omeñaca y Ruiz, 1999).

En este capítulo vamos a hacer un recorrido por algunas de estas dificultades partiendo de situaciones de clase.

Los aprendizajes previos

En una unidad didáctica, destinada a un grupo de alumnos del segundo ciclo de Educación Primaria, con la que se pretendía, entre otros objetivos, “enriquecer la capacidad de los alumnos para lanzar y recibir distintos móviles”, el maestro acometió el proceso de enseñanza – aprendizaje del lanzamiento del disco volador a través del aprendizaje en equipos cooperativos.

Los alumnos poseían un amplio bagaje en el ámbito de las actividades cooperativas y habían mostrado siempre una buena disposición para compartir ideas, coordinar acciones motrices con las de los compañeros y participar en el bienestar de los demás.

Les entregamos una ficha sencilla con la secuencia de aprendizaje y con los factores a observar en el compañero. Y comenzó la actividad. Varios niños participaron en el grupo de aprendizaje ofreciendo y recibiendo feedback de forma adecuada. Sin embargo fueron muchos quienes no se mostraron capaces de contribuir de forma eficiente al aprendizaje de sus respectivos compañeros y se produjo un escaso progreso a nivel motriz por lo que, pasado un tiempo, el maestro tuvo que reestructurar la clase y cambiar de método de enseñanza.

Un hecho comúnmente aceptado desde la teoría del aprendizaje significativo, tanto a nivel educativo general (Ausubel y col., 1983) como en el ámbito específico de la actividad motriz (Ruiz Pérez, 1995) es que lo que el alumno ya sabe representa la base sobre la que se construyen los nuevos aprendizajes.

En relación con esto la situación de clase planteada revela la falta de adecuación del método elegido a los aprendizajes previos de los alumnos. La enseñanza recíproca requiere de capacidades cognitivas para observar la acción motriz del compañero, compararla con un modelo de ejecución y analizar consecuentemente los resultados; de capacidades afectivas para establecer relaciones de ayuda basadas en la equidad y en el respeto del y de su nivel de destreza; y de capacidades comunicativas para dialogar, para expresarse de forma adecuada y para comprender el feedback que proporciona el compañero.

A partir de unos niveles mínimos en estas capacidades, la propia actividad contribuirá a seguir enriqueciéndolas al tiempo que se progresa en el aprendizaje motriz. Pero si los alumnos no disponen de ellas, la actividad difícilmente se orientará hacia la consecución de los objetivos deseados.

De este modo, en la situación planteada en el ejemplo, más que contribuyendo al aprendizaje significativo se estaba enfrentando a los alumnos a su propia incompetencia para afrontarlo con garantías de éxito.

La propuesta de actividades cooperativas ha de estar, en consecuencia, adecuada a los aprendizajes previos de los alumnos. Únicamente de este modo cada alumno podrá poner en juego los recursos necesarios para aprender significativamente.

Por lo tanto en situaciones como la del ejemplo es conveniente volver sobre formas de organización de la clase y sobre actividades que, sin renunciar a crear un contexto cooperativo, hagan posible el incremento en el nivel de competencia cognitiva, afectiva y social, propicien el progreso en el ámbito motriz y permitan afrontar los nuevos aprendizajes con garantías de éxito.

Actitud ante la no consecución del objetivo de la actividad

En el contexto de una unidad didáctica desarrollada con alumnos del segundo ciclo de Educación Primaria entre cuyos objetivos se había incluido, “mejorar la capacidad para lanzar sobre un blanco fijo” el maestro propuso el juego “Cuatro en línea”.

Se colocaron dieciséis aros en cuatro líneas de cuatro formando un cuadrado. Los alumnos en grupos de tres lanzaban saquitos de arena (tres por alumno lanzados desde otros tantos puntos) con la intención de introducirlos en los distintos aros. Con los lanzamientos hechos por todos los jugadores se intentaba conseguir el mayor número posible de líneas de cuatro aros en los que hubiera saquito. En consecuencia, con su actividad individual, cada alumno participaba en los logros grupales que, por otra parte, no podían alcanzarse sin la contribución de todos.

Empezaron a jugar. En la cuarta ocasión en que iniciaban el juego Pedro consiguió un acierto. María dos. Cuando sólo quedaba por lanzar Roberto había opción de conseguir cuatro en línea si lanzaba con acierto sobre un aro concreto. Pero falló los tres intentos. Lo mismo había ocurrido en las situaciones lúdicas precedentes. Sus compañeros se volvieron hacia él visiblemente molestos. A la muestra pública de su falta de acierto, Roberto había unido la valoración negativa por parte de sus compañeros. Roberto se retiró del juego.

La experiencia de éxito posee un importante valor tanto en la motivación general del alumno como en la elaboración de un autoconcepto positivo. Sin embargo resulta obvio considerar que en el juego suele existir un alto grado de incertidumbre y el éxito no está garantizado. De hecho en esta incertidumbre radica parte del atractivo de la actividad ludomotriz.

Con todo, cuando el grupo alcanza resultados positivos, el alumno percibe la importancia de su actuación personal al tiempo que se siente también copartícipe de los logros grupales. Pero la misma actuación puede incidir negativamente sobre la motivación y la autoimagen si no se alcanzan los logros deseados (Castelló, 1998). En este caso el alumno puede sentirse responsable tanto de su propio fracaso

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