Critica de la tercnologia educvativa

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        Follari y Kuri hacen un esfuerzo por mostrarnos el devenir histórico de la tecnología educativa y al mismo tiempo plantean situaciones problemáticas que despiertan la reflexión sobre las incidencias que su ideología ha producido y reproducido en la educación no sólo de México, sino a nivel internacional. Lo sobresaliente no sólo es la identificación de los rasgos que caracterizan a la tecnología educativa, sino las alternativas para afrontar las problemáticas planteadas y la exhortación a una transformación educativa a través de elementos teóricos metodológicos que guíen la práctica educativa desde una perspectiva histórica – social, pero crítica ante todo.

PARA UNA CRÍTICA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

MARCO TEÓRICO E HISTORIA

Nota introductoria

        Como previa al análisis del contenido, conviene entender que existen dentro del texto dos discursos en una relación dialéctica, pero con cierta especificación de ideas, es decir, Follari, situado en los puntos I, II y VII, tiene la particularidad de expresar problemas teóricos generales sobre el tema en cuestión, mientras que Alberto Kuri, con la parte más gruesa de la redacción, se encarga de hacer un análisis histórico de las condiciones de emergencia y difusión de la tecnología educativa.

1. ¿Qué queremos decir con Tecnología Educativa?

        Hablar de tecnología educativa no es referirse a los medios técnicos o a las técnicas mismas, es ir más allá en el proceso de conceptualización, abordando cuestiones ideológicas. Esta concepción permite entender que la crítica realizada a la tecnología educativa es una crítica a la escuela teórico-práctica, al “logos” sobre las técnicas.

        Esta crítica se hace con el fin de afrontar el esfuerzo de la tecnología educativa por reducir la problemática educativa a través de la legitimación de formas ideológicas. Por ello conviene tener claro tres aspectos relacionados con esta temática:

1. En el discurso científico hay ideología, y más en el tecnológico. Por ende, esta ideología trasciende en forma práctica con fines predefinidos.
2. No hay ideología en general, sino ideologías ligadas a grupos y clases sociales. Y por esta razón la ideología sirve a intereses de grupos definidos que buscan mantener el poder, recordemos que “El problema del poder atraviesa la totalidad de las prácticas discursivas (y todas las prácticas sociales) posibles.”^[1]
3. Las ideologías están presentes no sólo en forma discursiva, sino también en las prácticas.

        De esta manera, en la tecnología educativa no hay neutralidad científica, pero el problema no es que exista ideología en la tecnología educativa, sería imposible evitar que dicho elemento se haga presente en un discurso o en una práctica, el problema es que predomina como forma de control y legitimación por una determinada ideología que sirve a intereses definidos por un grupo en específico. Este grupo específico es el denominado imperialismo de los E. U. A. a través de sus organismos “internacionales”, por ejemplo la OEA. Esta ideología influye en muchas decisiones fundamentales a tal grado de que ha invadido las mentes con acepciones tan contradictorios, tal es el ejemplo de afirmar que el progreso tecnológico es la clave mágica para el avance social.

1. ¿Por qué este tema?

Por tres razones fundamentales

1. Por la manera en que ha influido la tecnología educativa en el panorama educativo latinoamericano.
2. Porque más allá de críticas aisladas se requiere de formular sistemáticamente otras alternativas técnicas de trabajo.
3. Porqué la intensión de este análisis es que sirva como punto de partida para otras críticas de mayor profundidad y grado de impacto.

1. Posibles alternativas frente a las categorías teóricas y procedimientos técnicos de la “Tecnología Educativa”.

        No se trata de quitar y poner, esta postura enmarca el esfuerzo dirigido a  conocer primero las bases teóricas y concepciones ideológicas para después trazar caminos alternativos para el trabajo educativo. Anteriormente se había denominado a la tecnología educativa como el Logos, como una forma de accionar recursos para la obtención de los fines, bajo esta idea se asocian todos los demás componentes teóricos que sustentan al discurso tecnocrático, pero al mismo tiempo podrían estructurarse para un mejor análisis, en lo que autores como Zaki Dib y C. Chadwik denominan tripié teórico:

1. Tendencia a la psicología del aprendizaje norteamericano (conductismo y cognoscitivismo.
2. Teoría general de sistemas.
3. Teoría de la comunicación.

        El problema latente de este tripié teórico, es que los tecnólogos (defensores de la tecnología educativa) dejan fuera a teorías fundamentales que ofrecen alternativas distintas y enriquecedoras, tales como las provenientes de la escuela de Pichon Riviére y José Bleger, la escuela de Frankfurt, la escuela de la epistemología genética de Piaget o las aportaciones del Psicoanálisis. Cada una de estas escuelas ofrecen posibilidades para contemplar el trabajo educativo desde perspectivas críticas, históricas, con atención en el elemento subjetivo, así como los procesos sociales, institucionales, además de que coadyuvan a generar ideas sobre aprendizajes creativos y basados en proceso no lineales y esquemáticos. Pero además de estos elementos sustanciales “Lo que están descartando los teóricos y usuarios de la Tecnología Educativa es aquellas teorías que se oponen a una noción mecanicista, empiricista y atomicista del comportamiento humano.”

        De esta forma se discrimina

1. El carácter subjetivo ideológico e histórico de las relaciones del hombre con el conocimiento y los objetos de transformación.
2. La sobredeterminación histórico – material de las relaciones sociales.
3. El carácter dialectico de la multicausalidad de la conducta del hombre.

        Este acto de ignorar dichos planteamientos se debe a que su aplicación conlleva a un proceso de autocrítica, a un “desequilibrio” de esquemas estructurados y que dan origen a la identidad del docente, mismo que históricamente se ha ido objetivando a tal grado de cosificarse bajo la influencia de la tecnología educativa. Lo que hace esta influencia es proveer de mecanismos de defensa para intentar controlar la subjetividad del docente, una subjetividad que lo desequilibra y que no puede suprimir. Desafortunadamente estos mecanismos tienden a crear un estado de automatización que invade la ética profesional y el esfuerzo de reflexión, provocando que de la organización de medios se pase a la imposición de orden y control para obtener fines preestablecidos. El docente deja de ser artesano y se convierte en técnico programador.

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