El Darwinismo Educativo

El darwinismo educativo

CELSO MEDINA*

Un sigiloso movimiento de cambios curriculares se está gestando en la universidad venezolana al amparo de un modelo educativo aupado desde las franquicias ideológicas empresariales europeas, cuya concreción se focaliza en el modelo por competencias de la educación y en el Sistema de Créditos Académicos (European Credit Transfer System (ECTS), muy distantes del ideario curricular que en estos quince años ha venido construyendo la Revolución Bolivariana, pero que paradójicamente entusiasma a algunos rectores de las instituciones universitarias emergentes que el Estado Bolivariano ha creado.

Ese movimiento es un virus alimentado por un dogma pedagógico que reduce el hecho educativo a las “habilidades”. Las fuentes que lo nutren proviene del ideario de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), la Fedecámaras europea. Fue esa organización la que creó el llamado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), suscribiendo el famoso Manifiesto de Bolonia (1999), que aboga por una estandarización de las universidades inspirada en las nuevas exigencias del mercado laboral. Su aspiración más importante es “mejorar la competitividad del sistema de enseñanza superior europeo” (1999). Con ello la misión educativa occidental da un vuelco: el telos educativo persigue hombres para el trabajo. Se impone, entonces, la idea del homo faber, diametralmente opuesta a las preocupaciones educativas del informe de la UNESCO para la educación del siglo XXI, coordinado por Jacques Delors, titulado “La educación encierra un tesoro” (1996).

¿Cómo piensa la OCDE ese homo faber? Reviviendo a Benjamín Franklin, quien sostuvo que "el hombre es el animal que hace herramientas", ideó las dos grandes mistificaciones pedagógicas actuales (cfr. Nico Hirtt, 2011): el Enfoque Educativo por Competencias y el Sistema de Transferencia y Acumulación de Créditos. Desde ese espacio estas nuevas doxas prendieron en algunos pedagogos.

La OCDE no esconde sus intenciones. Su proyecto se denomina DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), y en su propósito:

… busca, en colaboración con los actuales programas de OCDE, analizar la fundación teórica, los principios de definición y el proceso de selección de competencias claves y su relación con el entorno social y económico. Además intenta proveer lineamientos para futuros trabajos destinados a la evaluación de la más amplia gama de competencias humanas en un contexto internacional. (OCDE, 2001).

El diagnóstico de la OCDE se asienta en una viejísima verdad:los conocimientos que la escuela viene proveyendo son de difícil transferencia a la realidad concreta del individuo que se educa o se instruye. Marcel Crahay (2011) nos recuerda que esta preocupación ya estuvo presente en el pragmatismo educativo norteamericano de principios del siglo XXy rememora el concepto de “ideas inertes”, de Whitehead, que este definía como “ideas que son recepcionadas por el cerebro sin ser utilizadas” (citado por Crahay, 2011). De igual manera William James, padre el pragmatismo, advertía sobre el excesivo formalismo en la escolaridad. De manera que esa idea de la necesidad de “movilizar” los conocimientos hacia fines prácticos es un verdadero problema que los sistemas escolares tenían que asumir. Y tal vez por eso los entusiasmos que el referido enfoque haya causado, sobre todo en el mundo empresarial. Pero, compartimos esta suspicacia de Crahay: “Bastaría saber si la noción de competencia ofrece un marco conceptual en la medida de las expectativas que focaliza sobre ella el mundo pedagógico” (2011).

Un modelo curricular fundamentado en una categoría tan babélica como “competencias”, merece un prudente análisis. Grahay sostiene que su concepto se ve sometido a “préstamos tomados de las teorías psicológicas clásicas a las cuales se recurre en auxilio, por el vacío teórico que se trata de disimular” (2011). De modo que no hay un estatus científico que lo sustente. Coincidimos con Bronckart y Dolz (1999), cuando afirman:

… nos parece evidente que no se puede razonablemente "pensar" en la problemática de la formación usando un término que acaba por designar todos los aspectos de lo que se llamaba en otro tiempo las " funciones psicológicas superiores [] y que acogen y anulan de una vez el conjunto de las opciones epistemológicas relativas al estatuto de estas funciones (Saber, destreza, comportamiento, etc.) y tiende a sus determinismos (sociológicos o biopsicológicos).

El ideario educativo del Modelo por Competencia concibe al educando como un futuro empleado, no como un ser humano, ciudadano, autónomo, practicante de la democracia en toda su plenitud.

Para el logro de esos propósitos, nació el Sistema de Créditos Académicos (European Credit Transfer System (ECTS), cuya filosofía es la siguiente: son los alumnos los que deben aprender, por lo tanto son ellos los que tienen que hacer el mayor esfuerzo en el currículum. Por ello el crédito tradicional, que se sustentaba en las horas prácticas y teóricas

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