En Construccion

Patricia Sadovsky: "La matemática es más que un jueguito de ingenio: es desafío intelectual"

Al querer acercar a los chicos una materia compleja, quizá se la desvirtúa. La matemática no es apasionante sólo si es lúdica. Su atracción está en discutir teorías y producir saberes de manera cooperativa.

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Claudio Martyniuk.

El fuego de la matemática sólo les da calor a unos pocos, mientras que la mayoría suda y siente frío a la vez. En el aula, ante un examen, se trata de repetir aquello que se debió memorizar. Pero la puesta en crisis de este modelo pedagógico que asfixia una de las prácticas más intensas de producción de conocimientos brinda, para Patricia Sadovsky, la oportunidad de abrir las escuelas a la problematización y a la construcción colectiva del saber.

¿Por qué es importante la enseñanza de matemática?

La matemática permite producir conocimientos sobre una porción de la realidad a través de sus teorías. Brindar a los chicos y a los jóvenes en la escuela la oportunidad de inventar estrategias para resolver problemas, de discutir sobre la validez de un procedimiento o de un enunciado, de analizar diferentes maneras de encarar una cuestión, de encadenar deductivamente relaciones para producir nuevas relaciones, de elaborar explicaciones para ciertos hechos numéricos o geométricos constituyen actividades altamente formativas, ya que ofrecen la posibilidad de apreciar hasta qué punto el trabajo con las ideas ayuda a cambiar la visión que tenemos de las cosas. La matemática es importante por sus aplicaciones, pero para apreciar su potencia para tratar con problemas de la realidad hay que tener la experiencia efectiva de enfrentar esos problemas. No alcanza con enunciar que la matemática se aplica, es necesario que los chicos la apliquen de verdad y que ellos mismos movilicen sus conceptos. Tienen que poder conquistar una actitud productora.

¿Qué obstáculos hay en nuestras aulas para que los alumnos alcancen ese lugar activo?

La enseñanza en la escuela, en particular de la matemática, no estuvo pensada para poner a los chicos y a los jóvenes en una situación de producción. Estuvo pensada más bien para que los alumnos accedan al discurso expositivo de los profesores. Y en el caso de la matemática, el acento en los mecanismos impide ver que se trata de una construcción teórica. Fuimos formados en esa escuela. Pero esa escuela estalla y no se puede sostener. Esto, que tiene sus peligros, brinda también una oportunidad para introducir un cambio sustancial, orientado a concebir la clase como una comunidad de producción, con docentes planteando problemas y alentando el debate.

¿El docente de escuelas públicas puede dar una clase así?

No me gusta pensarlo en esos términos porque pareciera que toda la responsabilidad recae sobre los profesores. La transformación de las prácticas en la escuela supone un cambio cultural y es necesario acompañar a los docentes en ese cambio. La escuela está muy fragmentada. Hay muchos profesores y maestros que reconocen la necesidad de repensar la enseñanza y exploran nuevas posibilidades. Otros, no.

Institucionalmente, ¿qué se debería promover?

Un aspecto importante es que haya espacios y tiempos para que los docentes puedan interactuar y repensar sus proyectos como parte de su trabajo. La escuela está condicionada por el tiempo limitado que obstaculiza el tratamiento profundo de los temas. Se asigna un mes al estudio del tema tal. Si los alumnos lo aprendieron, bien; si no lo aprendieron, pasó el tiempo, pasó el tema. Esto tiene un supuesto falso, que es que el docente explica y el alumno aprende inmediatamente. Eso es verdad si el conocimiento es muy superficial. Si es complejo -y para desafiar al alumno el conocimiento tiene que ser complejo-, el alumno tiene que trabajar, discutir, resolver problemas, confrontar con otros, madurar las ideas.

¿Cuál debe ser el lugar de la memorización?

La memoria es una herramienta muy importante. El tema es en qué contexto, en qué situación se logran incorporar ciertos resultados. El aprendizaje memorístico solo no tiene ningún sentido. Es distinto si uno lo incorpora a un contexto problematizador, de formulación de conjeturas, de debate de las ideas de resolución de un problema. Si se consideran momentos de recapitulación, en los que se va retomando y reutilizando lo que se va aprendiendo, se va construyendo una memoria. Y el docente también es portador de la memoria de los chicos, apelando a un "¿Se acuerdan cuando estudiamos tal cosa que no podíamos resolver tal problema? Fíjense que ahora que introdujimos esta idea sí lo podemos resolver". Esto es una manera de portar la memoria de la clase que no tiene nada que ver con estudiar de memoria ni con repetir cincuenta ejercicios iguales. La memoria es una construcción que se nutre de la reflexión sobre lo que se va realizando en la clase y no sobre la repetición mecánica.

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