Estrategias Docentes

Una de las funciones esenciales de la aplicación de las estrategias didácticas debería consistir en establecer la vinculación de sentido entre contextos socio-culturales y aprendizaje. Las estrategias didácticas que utilizan los docentes de las instituciones analizadas son modificadas frecuentemente con el fin de dar respuesta a las dificultades de aprendizaje de los alumnos y constituyen el aspecto más dinámico y cambiante de las prácticas docentes. Ello habla de un proceso de búsqueda y mejora por parte de los docentes. Esta preocupación permite desarrollar algunas experiencias con resultados alentadores en relación con contenidos puntuales. No obstante, persiste una débil relación de los contenidos a aprender con el mundo de la vida de los sectores sociales desfavorecidos. Se agrega, así, una traba adicional a los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Con relación a los instrumentos didácticos diseñados por los docentes para el aprendizaje de los educandos, llama la atención que, generalmente, no están pensados en términos de construcción de conocimientos, sino de aplicación de los ya construidos para la resolución de situaciones. Se pierde, así, la riqueza del proceso a recorrer para formalizar determinados conocimientos. Un factor destacado por los docentes “que genera buena parte de las dificultades de aprendizaje” (docente D) es el vocabulario limitado de los alumnos, el cual origina problemas de comunicación. Señalan, por Álvarez; Alzamora; Delgado; Garayo; Moreno; Moretta y Negrotto

ejemplo, que “tienen un pobre vocabulario, no entienden las preguntas y tampoco las explicaciones” (docentes B y C).

De acuerdo con estos comentarios, podríamos inferir que los docentes suponen que la comunicación entre ellos y sus alumnos debe basarse en una correspondencia entre estructuras mentales y lingüísticas de las dos partes involucradas.

Como señala Bernstein (1994), la escuela opera sobre la base de códigos socio-lingüísticos universalistas cuyos principios y operaciones son lingüísticamente explícitos y menos ligados al contexto. Además, un número importante de alumnos que asisten a la escuela provienen de grupos sociales que operan con códigos particularistas, cuyos principios y operaciones son relativamente implícitos y el sentido está vinculado a un entorno conocido para quienes han tenido una experiencia similar.

Estos dos tipos de códigos expresan formas lingüísticas diferentes y se originan en relaciones sociales distintas.

La ausencia de un esfuerzo por cerrar esa brecha mantiene una ruptura comunicacional asentada en la descontextualización de los códigos particularistas de distintos grupos sociales con graves consecuencias

para el aprendizaje. La cuestión no se resume en la falta de conocimiento de los contenidos. Simplemente, los grupos sociales desfavorecidos no comparten el código universalista que utiliza la escuela

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