HISTORIA DE LA EDUC. DE GUATEMAL A PARTIR DE 1944

A. Breve historia de la educación guatemalteca a partir de 1944

Brevemente podría afirmarse que la historia política de la Educación es una historia de intentos aislados, politizados, inconexos e incoherentes entre sí. Vicente (1995), quien comienza su investigación en el año 1944, dice que la década revolucionaria tuvo como finalidad educativa alcanzar la independencia económica, política y socio-cultural de Guatemala; un claro ejemplo de esta estrategia fue la división de la formación docente entre maestros rurales y urbanos, con lo cual se buscaba que el «maestro rural se formara en y

para el entorno rural; […] aprender a enseñar en ese contexto y a convivir con las

personas de la comunidad» (Vicente, 1995: 142). Sin embargo, la Contrarrevolución y el

período contrainsurgente terminaron por remarcar aún más las «disparidades en el acceso

educativo rural-urbano, indígena-no indígena, masculino-femenino» y por empobrecer la

democratización educativa (Vicente, 1995: 140). Durante esta misma época, la formación docente se masificó y se enfrentó al deterioro financiero del sector y a la distribución inadecuada de maestros con métodos y contenidos tradicionales (Vicente, 1995). De hecho, Taracena (2004: 249) afirma que durante el período 1950-1985 «en la legislación

educativa resalta el vínculo que el discurso oficial establece entre indígenas, analfabetismo

y ruralidad40. Un vínculo que se presenta como indisoluble y que justifica su papel

subordinado en la construcción de la identidad nacional guatemalteca».P osteriormente,

dice Vicente (1995), durante los primeros años de la transición democrática, el régimen de Cerezo Arévalo perdió popularidad por diversos escándalos y acusaciones de corrupción, con lo cual ya no pudo seguir con la estrategia educativa emprendida. Durante la década de los años ochentas, la educación tuvo un giro hacia la inversión en Capital Humano, impulsado por las agencias internacionales de desarrollo; sin embargo este cambio tampoco tuvo mayores resultados pues la pobreza se acrecentó en el país del 65% al 80% .

Socio-políticamente, Vicente (1995) explica la situación educativa guatemalteca a

través del clima de inseguridad, el conflicto armado, la polarización ideológica y la

40 Con itálicas en el original.

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represión sistémica. Para mediados de la década de los noventa, los recursos educativos de las escuelas eran limitados y la incoherencia entre la educación y la realidad vital de los educandos, obvia (Vicente, 1995).

En resumen, el autor citado vaticinó que las perspectivas educativas para Guatemala en el año 2010 no podrán ser optimistas; sin embargo el escenario podría mejorarse si se seguían una serie de lineamientos y directrices políticas que Vicente (1995) definió. De estas, la más relevante para la presente investigación es la titulada Vinculación entre Cultura y Educación para afianzar la

identidad nacional ya que coincide con Bourdieu (1990) al afirmar que la educación es

parte esencial de la reproducción social (Práctica yHabitus ) por lo que no debe romper con la enseñanza familiar y respetar así, la cultura e idiomas mayas. Cabe señalar también que Vicente (1995) habla ya de “ejes integradores” a través de los cuales se busca que la educación guatemalteca sea accesible, equitativa, participativa, democrática y liberadora, a la manera de Freire (1971) y que debe buscarse como objetivo que la educación, superando la discriminación e imposición cultural, sea culturalmente pertinente y pluricultural. Sin embargo también debe resaltarse que tristemente «en Guatemala, se corre el riesgo de

folclorizar las acciones sobre la interculturalidad y la multiculturalidad»(Casaús, 2006:

62) convirtiendo así los esfuerzos educativos en actividades superficiales, casi absurdas,

irrelevantes y carentes de significado para el estudiantado.

Aunque la ineficiencia, carencias y politización de la educación pública en Guatemala no fueran suficiente razones para haber ocasionado el surgimiento de todo un mercado educativo privado, el terremoto de 1976 terminó por afianzarlo al crear una excelente oportunidad para incentivar esta área comercial (Menéndez, 2002). Después del terremoto, muchas escuelas públicas quedaron inservibles, mientras que la Asociación de directores de colegios privados hizo una encuesta que arrojó como resultado que, de 600 miembros, apenas 74 manifestaban haber tenido daños estructurales graves (Menéndez, 2002). La colaboración y solidaridad entre dicha Asociación tuvo también sus ventajas, pues los colegios en buen estado acortaron sus jornadas para prestar sus instalaciones a otros asociados (aunque también a otras instituciones públicas) que no podían seguir funcionando. El mercado mejoró aún más cuando parte de la competencia salió del mercado por no poder conseguir un préstamo para reconstruir sus instalaciones ya que «las

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instituciones bancarias no accedieron a las peticiones de préstamo por considerar que la

educación no constituye ninguna garantía hipotecaria» (Menéndez, 2002: 475). Vale

mencionar que, según los cálculos de Menéndez (2002), para que un colegio privado con 30 alumnos por clase logre cubrir los gastos básicos debe cobrar US$ 18.00 mensuales en primaria y US$ 42.82 en nivel básico. Es relevante resaltar para esta investigación que algunos de los colegios aquí analizados cobran un promedio de US$ 400 mensuales.

Según Gil et. al. (2006) el Decreto de Ley No. 116-85 de fecha 13 de noviembre de

1985, Procedimiento que debe seguirse para la autorización de cuotas que se cobra en

colegios privados, dichas instituciones educativas funcionan bajo la vigilancia y control del

Estado por lo que deben estar autorizados por éste así como las cuotas que cobran por los servicios prestados. Los colegios privados deben solicitarle al Ministerio de Educación que les fije un régimen de cuotas y no podrán cobrar ninguna otra clase de contribución adicional como bonos o donaciones. El régimen de cuotas que fija el MINEDUC se basa en los siguientes criterios: «calidad de educación, calidad de maestros, instalaciones,

ubicación geográfica, cursos extras, talleres, laboratorios, biblioteca, orden administrativo

y otros»(Gi l , et. al., 2006: 105). Sin embargo dicen los mismos autores citados que esta no

es la realidad nacional ya que dicha Ley no se cumple porque existe tráfico de influencias y

anarquía burocrática.

Debe subrayarse que ninguno de los tres compendios históricos académicos más grandes, citados e influyentes

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