Lengua Y Literatura

La escuela y la lengua

Dar y tomar la palabra

La lengua es un tema recurrente en las preocupaciones sobre la marcha de las escuelas, y en general predomina el tono apocalíptico: se dice que los niños no leen, que escriben cada vez peor, que no tienen vocabulario, que no hay comprensión lectora...

En este dossier, queremos poner a discusión algunos de los supuestos de estas críticas y también de nuestro trabajo pedagógico, tratando de pensar la relación con la lengua que promueve la escuela. La lengua tiene todo que ver con la posibilidad de ser sujeto, de expresar una voz propia, tomando retazos de lo que otros nos legan, pero declinando esos legados en forma original. Tomar la palabra es tanto hablar y articular un pensamiento como escuchar y dialogar con otros, sumarse a una conversación que nos precede y que se continuará cuando ya no estemos: la conversación de la sociedad humana.

Por eso, nos parece importante volver a plantearnos el carácter abierto, polémico, político y pedagógico de la relación con la lengua. ¿Para qué queremos que los niños hablen y escriban? ¿Qué significa hablar y escribir "correctamente"? ¿Qué lengua estamos fomentando y cuál estamos dejando de lado? Sobre todo, ¿qué experiencias con el lenguaje estamos promoviendo en la escuela? Esas son algunas de las preguntas que las notas que siguen buscan responder.

Las lenguas en la escuela

Inés Dussel

Myriam Southwell

La lectura y la escritura están estrechamente relacionadas con la escuela, ya que el surgimiento de la institución escolar, dicen los historiadores, tuvo que ver con la aparición de la escritura y de un saber lo suficientemente complejo como para requerir una transmisión especializada. Los escribas de la Mesopotamia o del Antiguo Egipto fueron formados en instituciones que entrenaban a sus alumnos en el dominio de un saber específico y difícil, que no era accesible a todos, y cuya maestría era sinónimo de una situación de privilegio y status social.

La escuela moderna, a partir de los siglos XVI y XVII, supuso la democratización de estos saberes, y su difusión a sectores mucho más amplios de la población. La Revolución de Mayo, por ejemplo, quería que todos los ciudadanos fueran letrados, y sus dirigentes redactaron cartillas y catecismos patrióticos para "convertir" a los habitantes del Río de la Plata a la nueva fe revolucionaria. Consideraban que el saber leer y escribir daba a los sujetos autonomía y capacidad de reflexión, y que ello haría que se decidieran a apoyar el nuevo régimen contra los viejos poderes monárquico y eclesial.

Pero la lectoescritura no solo supuso la emancipación de los sujetos. En la Argentina, como en muchos otros lugares del mundo, la escuela estuvo ligada a sancionar ciertos usos de la lengua y a reprimir otros, a difundirla y expandirla, y al mismo tiempo a encorsetarla. Los "usos debidos y correctos" muchas veces implicaban un modelo repetitivo, autoritario, por el cual el habla de las distintas regiones del país, los inmigrantes, los indígenas, los sectores populares o los nuevos modismos eran despreciados como versiones "incorrectas", "incultas", "atrasadas". Así, se construía una autoridad cultural que postulaba que el "argentino estándar", el argentino rioplatense, era el más valioso y representativo de la nación; y se negaba valor y legitimidad a otras hablas y formas del lenguaje. El trabajo de la escuela chaqueña que relata Mónica Zidarich en este dossier muestra que esta perspectiva dejó huellas muy profundas en nuestras escuelas, así como también ilustra sobre otras pedagogías posibles.

A la par que se sancionaron como correctas ciertas variantes del español, también se instauró un tipo de relación con la lengua, que sostenía que el lenguaje es un medio unívoco, claro y transparente para expresar el mundo. Ya en el siglo XX, con la difusión de algunas teorías lingüísticas, se planteó que la comunicación es un acto que va de un emisor a un receptor y que, de no ser interrumpido por ciertos "ruidos" indeseables y evitables, sería totalmente eficaz. Esta idea, muy difundida, lleva a que muchas veces los docentes nos preguntemos: "¿por qué no me entienden, si yo se lo dije?" Otra versión de esto es: "¿por qué no aprendieron, si yo se lo expliqué?" La idea de base sigue siendo la misma: basta emitir un mensaje y cuidar que no haya ruidos para que el otro que tenemos ahí enfrente lo entienda.

Las razones de esta "incomunicación" son muchas, pero una de ellas tiene que ver con la manera en que pensamos nuestra relación con la lengua y con la lengua de otros. Una primera cuestión que debe recordarse es que la experiencia humana es siempre múltiple, y que las palabras y los lenguajes difícilmente dan cuenta de toda su magnitud. La lengua es mucho más frágil y balbuceante de lo que muchas veces suponemos. Dice el filósofo español Fernando Bárcena que la experiencia humana siempre está desnuda de palabras: "¿Cómo nombrar la tortura de un hombre, cómo nombrar el dolor indecible, cómo nombrar el placer de ver el nacimiento de nuestros propios hijos, qué decir ante su partida final?" (1). La dificultad para encontrar la palabra justa, la necesidad de hacernos cargo del abismo que separa nuestra experiencia de la capacidad expresiva del lenguaje, lo lleva a plantear una lección de humildad en relación a la lengua. Uno siempre se sirve de las palabras de otros para encontrar su propia voz, pero no debe renunciar a la poesía, que no es una práctica elitista de excelsos espíritus sino una posibilidad de volver a intentar otros vínculos entre palabra y experiencia, una oportunidad de articular una voz singular. El artículo de Carlos Skliar incluido en este dossier nos invita a confundirnos allí donde siempre ha habido certezas y visiones unívocas de la lengua, de la única palabra autorizada, y a pensar en otras voces y lenguas de los otros.

Así como no hay una relación simple y lineal entre experiencia y palabra, tampoco hay una relación lineal entre lenguaje y sector social. De manera que también necesitamos revisar la idea de déficit o privación cultural que está en la base de muchas pedagogías: se dice que los alumnos, sobre todo los alumnos de sectores populares, no saben hablar porque en sus casas no hubo experiencias lingüísticas ricas y complejas. En una dirección parecida, hoy se dice que la televisión o internet provocan un empobrecimiento del lenguaje, un achicamiento del vocabulario. Habría que preguntarse cuál es la "vara" con la que medimos cómo hablan las niñas, los niños y los jóvenes, y si no seguimos operando con

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