Los componentes del curriculum

COLL, CESAR: Capítulo 3. Los componentes del curriculum

Las decisiones tomadas sobre los fundamentos del curriculum se encuentran en la concepción constructivista del aprendizaje escolar y en la intervención pedagógica.

¿Qué enseñar?... o la necesaria concreción de las intenciones educativas

Es tarea del Diseño Curricular proceder a un análisis, clasificación, identificación y formulación de las intenciones que presiden el proyecto educativo, en primer lugar, hay que proceder a un inventario y selección de las intenciones posibles; en segundo, concretarlas dándole una formulación que sea útil para guiar y planificar la acción pedagógica; en tercero, las múltiples intenciones plantearan el tema de su organización y secuencia temporal, y por ultimo, hay que prever una evaluación con el fin de cerciorarse de que la acción responde a las intenciones perseguidas.

Las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen de dos tipos de decisiones:

A. El grado de concreción de las intenciones educativas

De Corte y otros (1979) establecen un continuo según el grado de abstracción de las intenciones educativas, de un lado los objetivos generales que proporcionan un marco de referencia útil para la planificación educativa; de allí, formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se definen como enunciados relativos a cambios válidos, deseables, observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos.

Viviane y Gilbert De Landcheere (1977), distinguen tres niveles en la concreción de las intenciones educativas los fines, los objetivos y los objetivos operacionales.

B. Las vías de acceso en la concreción de las intenciones educativas

De acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educativas pueden referirse a los resultados de aprendizaje que se espera obtener, a los contenidos sobre los que versa el aprendizaje, o a las actividades mismas. Estos tres elementos pueden concretarse con relación a los contenidos a trabajar, a los resultados esperados y a las actividades a realizar.

(i) La vía de acceso por los resultados esperados

Supone que las intenciones educativas se concretan a partir de la consideración y del análisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia de su participación en el proceso educativo. El resultado de esta confluencia es la conocida propuesta de precisar las intenciones educativas mediante objetivos de ejecución, es decir, enunciando los cambios que deben poderse observar en la conducta de los alumnos al término del proceso educativo.

La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de objetivos cognitivos plantea enormes dificultades cuando se intenta llevar a la práctica, pues no dispone de una taxonomía de destrezas cognitivas suficientemente rucas y precisas para ser utilizadas como fuente de objetivos cognitivos.

(ii) La vía de acceso por los contenidos

Supone que las intenciones educativas se concretan a partir de un análisis de los posibles contenidos e la enseñanza, seleccionando los que poseen un mayor valor formativo. Se parte del principio de que los contenidos poseen valores intrínsecos importantes para la formación y, por lo tanto, es tarea de la enseñanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de que los alumnos puedan asimilarlos.

(iii) La vía de acceso por las actividades de aprendizaje

La idea básica es que hay determinas actividades que poseen un valor educativo intrínseco independientemente de su contenido concreto y de los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar, la planificación de la enseñanza debe consistir, en identificar las actividades con mayor valor educativo intrínseco y en favorecer la participación de los alumnos en las mismas.

¿Cuándo enseñar?... o el problema de la organización y secuenciación de las intenciones educativas

En la práctica, cuando se elabora un Diseño Curricular, la selección, formulación, organización, secuenciación y evaluación de las intenciones educativas constituyen diferentes facetas de un mismo Problema, de tal manera que tomar una opción en una de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes.

A. El análisis de tareas

Tarea es un conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible. Aprender una tarea supone dominar la secuencia de ejecuciones.; la identificación y descripción de la secuencia de ejecuciones que conduce al resultado final, es un instrumento para secuenciar y concretar las intenciones educativas definidas en términos de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos.

En primer lugar, se analizan las tareas a la que remiten los objetivos con el fin de derivar una hipotética secuencia de aprendizaje basada en la lógica de la acción; en segundo lugar, se establece una secuencia de actividades e aprendizaje siguiendo la estructura inferida de la lógica de la acción; en tercer lugar, mediante las experimentaciones oportunas, se averigua si los alumnos que siguen esta secuencia prenden mejor que los alumnos que siguen secuencias distintas de actividades de aprendizaje, por ultimo, se revisa la secuencia inicialmente inferida de la lógica de la acción según los resultados de la experimentación.

La caracterización del análisis de las tareas hace intervenir únicamente tres elementos: la tarea (objetivo), la secuencia de ejecuciones implicadas en su realización (subobjetivos) y el resultado o producto.

B. El análisis de contenido

El contenido importante es que tiene en cuenta la estructura interna del mismo y psicológica, siendo el único susceptible e ayudarnos a organizar y ordenar temporalmente las intenciones educativas. La importancia de enseñar y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza (Bruner 1960).

(i) Las jerarquías conceptuales: Ausubel proponer organizar la secuencia de aprendizaje de acuerdo con los principios que rigen la formación y el desarrollo de la estructura cognoscitiva, contrariamente a lo que es habitual en el análisis de contenido característico del enfoque racionalista.

Para ello, el primer paso consiste en identificar los elementos fundamentales del contenido y en organizarlos en un esquema jerárquico y relacional, en torno a los elementos que tengan la máxima generalidad y que puedan integrar el mayor numero posible de elementos restantes. El paso siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la organización psicológica del conocimiento, es decir, de acuerdo con las leyes del aprendizaje de la retención

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