Mes de los maestros

Carr, Wilfred, Kemmis, Stephen (1986): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona. 1988

Cabe mencionar que mi lectura del texto está orientada por los modos en que opera en la práctica educativa la concepción de teoría y práctica que sostenga el practicante y su relación con el currículum, en tanto proyecto político educativo. Quizás, lo primero constituya una dimensión planteada en el segundo.

El modo de plantear el problema “teoría y práctica” en la investigación educativa refiere directamente tanto a la relación entre ambos polos del término, como así también a la concepción de problema educacional y rol de quienes enseñan y quienes investigan (si es que se los plantea como dos prácticas que realizan personas diferentes), esbozando un horizonte de un docente que investiga su práctica, y desde allí construye otras prácticas orientadas por un interés emancipador,

        Resumen.

Los autores expresan en el prólogo algunos propósitos por los cuales realizaron el libro, de los que rescataré dos:

• “nuestra imposibilidad de seguir afirmando las concepciones actuales acerca de la relación entre la teoría y la práctica educativa”
• “desarrollar formas de indagación en las que la investigación educativa y el desarrollo profesional de los enseñantes se integrasen mejor”.

¿Qué lleva a que un docente se convierta en investigador de sus prácticas de la enseñanza?

“El movimiento de ‘el enseñante como investigador’ es una respuesta a un conjunto de condiciones sociales, presiones políticas y aspiraciones profesionales (...) su desarrollo ha sido en gran medida pragmático, descoordinado y oportunista” p. 19

Ciertas creencias constituyen el núcleo de lo que los autores denominan “perspectiva conformista de la educación”, haciendo referencia a una postura docente caracterizada por una relación de exterioridad respecto de las propuestas educativas, “consumista” (de teorías prefabricadas por otros) en lugar protagonista. Una de esas creencias son las nociones de teoría y de práctica, entendidas en términos:

“La práctica es lo particular y lo urgente, es lo que hacen los maestros cuando se enfrentan a las tareas y las exigencias que se les plantean en su trabajo cotidiano. La teoría, en diametral contraste con lo anterior, es intemporal y universal; es lo que elaboran los investigadores por medio de un prudente proceso de indagación” p. 20-21

Esta versión dicotómica “no se ha desarrollado en un vacío histórico, sino que se fue creando dentro del contexto de una tradición intelectual determinada, que dio forma tanto a las cuestiones que se planteaban acerca de la teoría y la práctica educacional, como a los criterios bajo los cuales se daba respuesta a dichas cuestiones” p. 21

¿Cómo llegó a constituirse la visión dicotómica entre teoría y prácticas educativas?

“sería un error creer que puede dilucidarse una comprensión correcta de la teoría y de la práctica de manera que no se conceda sino una importancia secundaria o circunstancial a la historia de estos conceptos (...) para derribar las preconcepciones actuales resulta de primordial importancia conseguir algún conocimiento histórico de la manera en que dichas nociones adquirieron su significado actual.” P. 21

Capítulo 2: El planteamiento naturalista de la teoría y la práctica educativas.

1. Introducción.

¿La investigación educativa es cuando se ‘aplica’ la investigación científica a cuestiones educativas?

¿Cómo se constituyó la siguiente concepción?

“Si la investigación educativa se lleva a cabo con los métodos de la ciencia, entonces también será posible vencer los problemas aparentemente irresolubles de la educación y tener avances en la práctica” p. 68

2. fundamentos de la teoría educativa: de la filosofía a la ciencia.

“desde el comienzo, la teoría educativa se preocupó sobre todo de la ‘sabiduría’, y por tanto, de la necesidad que los maestros abandonasen sus actitudes irreflexivas ante los credos educativos instituidos.” P. 68

“el valor de la teoría derivaba de la manera en que la introspección filosófica ayudase a transformar el modo en que dichos enseñantes mantenían los valores y creencias imperantes. La finalidad práctica de ese tipo de teoría educativa era tomar los estilos de pensamiento inconsiderados y no sometidos a examen y transformarlos en otros modos, estos meditados y reflexivos. La teoría educacional no ‘implicaba’ tanto la práctica sino que tendía más bien a transformar la mentalidad del practicante.” P. 69

[Hacia 1920/1930] “muchos de los primeros libros sobre teoría educativa, así como los cursos para los cuales dichos textos se producían, seguían un patrón conocido, el de describir las ideas generales de algún filósofo importante y deducir luego las ‘consecuencias para la educación’. P. 69

Desde el primer momento hubo serias discrepancias entre la racionalidad de un planteamiento filosófico de la teoría educativa y la manera especial en que fue puesto en práctica.

“En el plano de lo práctico, la teoría educativa jamás se ocupó de desarrollar la reflexión y el pensamiento filosófico de los enseñantes, sino únicamente de ofrecerles el resultado resumido de las meditaciones filosóficas de otros”

“la teorización educativa surgió, no como la manera específica de raciocinar a que se dedicasen activamente los enseñantes, sino como la digestión pasiva de relaciones cronológicamente ordenadas de doctrinas filosóficas” p. 69

En este escenario, al que denominaremos “abismo” entre las prometidas ‘consecuencias para la educación’ y las realidades educativas concretas. Así “la teoría educativa se recibió como una curiosidad académica que hallaba su finalidad en sí misma, diferente de las prácticas a las que habría debido iluminar e informar, y sin relación alguna con ellas.” P. 70

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