REPORTE DE LECTURA No. I “LA EVALUACIÓN EN EL AULA”

REPORTE DE LECTURA No. I “LA EVALUACIÓN EN EL AULA”

Anteriormente el punto de vista prevaleciente fue que los expertos debían elaborar pruebas estandarizadas que los docentes utilizarían con objeto de incrementar la precisión en su toma de decisiones. la elaboración de pruebas, los formatos y el análisis de reactivos, así como análisis estadísticos de los resultados de las pruebas, consistía en pruebas formales, cuestionarios y calificaciones— ha seguido siendo el modelo de los libros de texto hasta el día de hoy. En contraste con este modelo técnico y cuantitativo, existe un punto de vista diferente de la evaluación en el aula, que se desarrolló a fines del siglo XX y que busca lograr que, en mucho mayor medida, el estudiante alcance un entendimiento; asimismo, busca obtener el uso formativo de la evaluación como parte del proceso de Aprendizaje.

En la decada de los 80’s, se comenzó la reforma en la práctica de la evaluación, pero se utilizaban pruebas estandarizadas, éstas perjudicaron la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en los estudiantes, los especialistas en las materias empezaron a desarrollar estrategias de evaluación que se vinculaban más estrechamente a los objetivos curriculares, Por otra parte, la investigación en psicología cognitiva y motivacional aportó tanto la teoría como las evidencias, gracias a las cuales se perfiló el camino para los cambios que se necesitaban, el cual se implementó en los libros de texto evaluación fundamentado en la práctica docente.

Es importante saber la concepción, como los fundamentos de la investigación sobre las estrategias de evaluación en el aula concebidas para ser parte integral de la enseñanza y el aprendizaje. Se han considerado 3 fases o etapas para valorar el aprendizaje, saber si realmente es significativo para que tenga impacto a largo plazo,

1) Evaluación formativa,

2) Evaluación sumativa y calificación,

3) Evaluaciones externas y en gran escala.

Los expertos proponen un programa de investigación y se sugieren los cambios que se necesitan en la conceptualización de la validez y la confiabilidad para los objetivos del aula.

PANORAMA HISTÓRICO DE LA MEDICIÓN EDUCATIVA Y LAS AULAS

A principios del siglo pasado, se practicaban pruebas de rendimiento escolar con pruebas de matemáticas y aritmética, sin importar si el alumno realmente estaba aprendiendo, al considerar que este método estaba fallando, decidieron llevar a cabo un instrumento estandarizado que midió de forma cuantitativa, para detectar esas fallas, las pruebas objetivas medían tan sólo hechos o fragmentos de información en vez de que midieran la capacidad de razonar y la aptitud para la organización.

La prueba estandarizada es exacta, porque la manera de calificar es muy objetiva, da suficientes muestras del desempeño examinado, así como el material sobre el cual se trabaja, al igual que las relaciones, causas y consecuencias.

Las pruebas de rendimiento las hicieron los mismos autores de las pruebas de Coeficiente Intelectual (CI). Después de la Primera Guerra Mundial, el uso de pruebas estandarizadas de rendimiento aumentó notablemente debido al éxito práctico y en gran escala de la prueba Army Alphaen el campo de la evaluación educativa. La primera edición de Educational Measurement, libro que se publicó en 1951 y que editó E. F. Lindquist, reflejó y extendió la idea de que las pruebas estandarizadas eran esenciales para el proceso de evaluación y mejoramiento de la educación.

Se reconoce que “Los mejores maestros no dejan de seguir constantemente el proceso de verificación del aprendizaje mediante la observación directa de la conducta y las pruebas informales”, al mismo tiempo argumentaba en favor del valor de las pruebas preparadas por expertos porque: Son más concienzudamente

1. analíticas que la mayoría de las que podrían preparar los maestros.

2. Hacen que los maestros tomen conciencia de los elementos importantes, las secuencias necesarias y las dificultades del proceso.

3. Ahorran tiempo y energía al maestro para hacer diagnósticos, y le dejan más tiempo y energía para que haga el trabajo de corrección.

4. Ayudan al alumno a reconocer sus necesidades de aprendizaje al hacer hincapié en forma sistemática en sus errores.

5. Los procedimientos correctivos se indican o proporcionan al maestro y le ahorran tiempo, así como también le ayudan a sistematizar el proceso.

Tyler (1951) observó que “la medición educativa está concebida, no como un proceso totalmente distinto de la enseñanza, sino más bien como una parte integral de ésta”. Pese a la similitud entre estas palabras y las concepciones actuales de la evaluación en el aula, los procesos que Tyler tenía en mente se asumían casi totalmente fuera del aula.

Si bien algunos de los ejemplos de Tyler tomaban en cuenta la posibilidad de que un instructor individual de un curso pudiera recorrer todo el proceso de planeación de la enseñanza especificando objetivos, planificando experiencias de aprendizaje y valorando efectos—, Tyler se interesaba sobre todo en que un programa de pruebas de rendimiento en un distrito escolar se “planificara y desarrollara como parte integral del programa del currículo y la enseñanza” (p. 64). Los maestros aprenderían participando en el desarrollo de objetivos y en la elaboración de pruebas.

Glaser, un psicólogo cognitivo, y Anthony Nitro, un teórico de la medición, escribieron el capítulo sobre Measurement in Learning and Instruction. Su perspectiva formal de planificación de la enseñanza estaba influida por supuestos docentes conductistas y de la educación adaptativa por computadora, que gozaban de popularidad en la época. “A medida que se desarrolla la enseñanza, la información para tomar decisiones educativas deben darse al docente, al estudiante y posiblemente a una máquina” Tyler, Glaser y Nitko vieron que estos resultados de las pruebas podrían estar al servicio de la evaluación de programas, al proporcionar una retroalimentación formativa a los responsables del sistema.

Tyler, estaba más interesado en datos de las pruebas que pudieran usarse en forma permanente para adaptar la enseñanza a los estudiantes individuales, y creían que su sistema de pruebas diseñado externamente podría quedar incluido en la enseñanza de un modo perfectamente consistente. “Si se hacen apropiadas y sutiles, la docencia, la educación y la aplicación de pruebas se irán diluyendo una en otra”. Los teóricos de la medición, responsables de los cursos de Pruebas y Mediciones para maestros, creían que debía enseñarse a éstos cómo emular la confección de pruebas estandarizadas de rendimiento, así

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