Zabala Vidiella, Antoni (1998), “Las relaciones interactivas en clase"

Zabala Vidiella, Antoni (1998), “Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del alumnado”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, 4ª ed., Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120), pp. 91-113.

Las relaciones interactivas

Las secuencias didácticas como conjuntos de actividades nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas, pero que por sí mismas no determinan lo que constituye la clave de toda enseñanza: las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje. Las actividades son el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las relaciones que allí se establecen definen los diferentes papeles del profesorado y al alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que forman, tendrán unos u otros efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que posibilitan.

Desde principios del siglo XX, hemos asistido a un debate sobre el grado de participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. La perspectiva denominada "tradicional" atribuye al profesorado el papel de transmisor de conocimientos y controlador de los resultados obtenidos. El profesor o los profesores ostentan el saber y su función consiste en informar y facilitar a chicos y chicas situaciones múltiples y diversas de obtención de conocimientos, ya sea a través de explicación, visitas a monumentos o museos, proyecciones, lecturas, etc. El alumno, a su vez, debe interiorizar el conocimiento tal como se le presenta, de manera que las acciones habituales son la repetición de lo que se tiene que aprender y el ejercicio, entendido como copia del modelo, hasta que se es capaz de automatizarlo. Esta concepción es coherente con la creencia de que el aprendizaje consiste en la reproducción de la información sin cambios, como si se tratara de una copia en la memoria de lo que se recibe a través de diferentes canales. Esta manera de entender el aprendizaje configura una determinada forma de relacionarse en clase.

Por otro lado, en la escuela se estudian muchas cosas diferentes, con intenciones también distintas. Los objetivo educativos, y por consiguiente los tipos de contenidos a los que hacen referencia, influyen e incluso a veces determinan el tipo de participación de los protagonistas de la situación didáctica, así como las características específicas que toma esta participación.

En este capítulo nos fijaremos en cómo la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y la naturaleza de los diferentes contenidos establecen unos determinados parámetro en las actuaciones y relaciones que tienen lugar en el aula. Tomadas como referentes, nos permitirán profundizar en el conocimiento de las diferentes propuestas didácticas y de nuestra forma de intervención. Haremos una revisión sintética del tipo de interrelaciones y el papel del profesorado y el alumnado que se desprende de la concepción constructivista, para luego fijarnos en cada uno de los diferentes aspectos que la configuran. En la última parte del capítulo haremos referencia a las características específicas de los contenidos tratados.

Según esta concepción, enseñar comporta establecer una serie de relaciones que deben conducir a la elaboración, por parte del aprendiz. La persona, en el proceso de acercamiento a los objetos de la cultura, aporta su experiencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretación personal y subjetiva de lo tratado. No es necesario insistir en el hecho de que en cada persona el resultado de dicho proceso será diferente, aportará cosas diferentes y la interpretación que irá haciendo de la realidad, a pesar de poseer elementos compartidos con los otros, tendrá unas características únicas y personales.

Así pues, la diversidad es inherente a la naturaleza humana, y cualquier actuación encaminada a desarrollarla tiene que adaptarse a esta característica. Hablamos, por tanto, de una "enseñanza adaptativa" (Miras, 1991), cuya característica distintiva es su capacidad para adaptarse a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan. Esta característica se concreta en todas las variables que están presentes en las diferentes estrategias que se pueden poner en marcha para "operativizar" la influencia educativa.

Por consiguiente, podemos hablar de la diversidad de estrategias que el profesorado puede utilizar en la estructuración de las intenciones educativas con sus alumnos. Desde una posición de intermediario entre el alumno y la cultura, la atención a la diversidad de los alumnos y las situaciones requerirá, a veces, retar; a veces, dirigir; otras veces, proponer, contrastar. Porque los chicos y las chicas y las situaciones en las que tienen que aprender son diferentes.

Todo esto sugiere que la interacción directa entre alumnos y profesores tiene que facilitar a este segundo, tanto como sea posible, el seguimiento de los procesos que van realizando los alumnos y alumnas en el aula. El seguimiento y una intervención diferenciada, coherentes con lo que ponen de manifiesto, hacen necesaria la observación de lo que va sucediendo. No se trata de una observación "desde fuera", sino de una observación implicada que también permita integrar los resultados de las intervenciones que se produzcan. Por lo tanto, en la buena lógica constructivista, parece más adecuado pensar en una organización que favorezca las interacciones a diferente nivel: en relación con el grupo-clase, a raíz de una exposición; con relación a grupos de alumnos, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones individuales, que permitan ayudar de forma más específica a los alumnos; etc. Así se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los puntales en que se apoya la intervención. El otro puntal lo constituye la plasticidad, la posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contingente en las necesidades de los alumnos.

Una interpretación constructivista de la enseñanza se articula en torno al principio de la actividad mental de los alumnos -y por lo tanto, también en el de la diversidad-. A pesar de ello, situar en el eje al alumno activo no significa promover una actividad compulsiva, reactiva, ni tampoco situar al profesorado en un papel secundario.

Promover la actividad mental autoestructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la generalización, la descontextualización y la actuación autónoma, supone que el alumno entiende lo que hace y por qué lo hace, y tiene consciencia, al nivel que sea, del proceso que está siguiendo. Esto es lo que le permite darse cuenta de sus dificultades, y, si es necesario, pedir ayuda. También es lo que le permite experimentar que aprende, lo cual, sin duda,

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