Constructivismo y escuela

Constructivismo y escuela.

Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación.

En el presente trabajo se intenta analizar la evolución que ha sufrido la problemática didáctica y los diferentes enfoques teóricos resaltando las cuestiones y anomalías detectadas en el ámbito educativo. En este sentido, habrá que analizar la historia evolutiva de dicho conocimiento, los cambios ocurridos y las razones de los mismos.

En el caso del conocimiento didáctico ¿Cuáles son los dilemas centrales que determinan hoy la elección de una teoría de la enseñanza y el aprendizaje que dé cuenta de los fenómenos didácticos y que intente una acción transformadora sobre los mismos?

Algunos de ellos son:

• ¿Es el conocimiento didáctico, como fruto de la investigación educativa, un ámbito de conocimiento estrictamente científico o comparte características con otras formas de conocimiento (artístico, técnico, practico, etc.)? Y si es así, ¿Cuáles serían los criterios de imparcialidad para evaluarlo?
• Al ser la enseñanza una actividad social realizada con seres humanos ¿Determina esto algún tipo de condicionamiento epistemológico en las formas de producción de conocimiento escolar?
• Además, al ser los procesos de enseñanza-aprendizaje procesos prácticos ¿Qué características habrán de tener la investigación educativa y los modelos didácticos para que se genere un conocimiento que transforme la práctica?
• Si la enseñanza es una actividad práctica llevada a cabo por los profesores ¿Qué relación epistemológica existe entre el conocimiento profesional individual de éstos y el conocimiento pedagógico publico (teorías educativas)? Por otro lado, si los problemas de la enseñanza emergen de la práctica y son solucionables desde ella ¿Qué papel han de jugar los enseñantes en el proceso de construcción de un conocimiento didáctico significativo? ¿Cuál es la relación entre la teoría y la práctica de la enseñanza, entre la investigación y la acción educativa?
• ¿Qué conceptos didácticos habrá que construir para que integren las disyunciones-contradicciones emergentes al intentar armonizar en las aulas los procesos cognitivos, afectivos y motores de un conjunto significativo de personas diferentes con biografías también diferentes, en aras de un proyecto educativo común?
• Si es cierto que en cada aula y en cada centro educativo los elementos humanos que lo constituyen interactúan entre sí y con el medio en un complejo y único escenario psico-social, jerarquizado y normativizado ¿A través de que procesos de investigación se podrán construir los modelos que permitan una intervención rigurosa en cada escenario?
• Si la enseñanza es una práctica de intervención social, es decir, una práctica cargada de ideologías ¿Desde qué perspectiva epistemológica se puede compatibilizar un discurso científico para la enseñanza con otro necesaria e ideológico?

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  La personalidad del profesor como elemento esencial de la eficacia docente: la imagen tradicional de la enseñanza.

La garantía de que los niños reciban una enseñanza de calidad estriba en que los profesores tengan unas características estereotipadas del profesor ideal. Éstos deben poseer unas determinadas cualidades y un conocimiento idóneo del contenido de la materia: conocimiento que deberá transferir verbalmente a sus alumnos y que éstos aprenderán si poseen capacidad y voluntad para ello.

Según Sowyck esta concepción presupone que la conducta de las personas es el resultado de su personalidad. Por lo cual, los investigadores pensaron que si se llegaba a identificar en la práctica los tipos de personalidades que conseguían un buen rendimiento académico de los alumnos se estaría en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a los futuros profesores.

Pérez Gómez destaca tres tipos de estudios: los que relacionan las aptitudes del profesor con el rendimiento académico de los alumnos, los que lo hacen con el juicio de éstos y aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos.

Por su parte, Getzels y Jackson  llegaron a la conclusión de que el resultado académico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de la clase, es una opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de la inoperancia de este modelo volvieron sus ojos a la práctica docente.

La conducta del profesor como variable central del intercambio didáctico: la visión técnica de la enseñanza.

Este punto de vista reconoce el carácter situacional de la actuación del profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una observación sistemática y directa que facilite su comprensión. Podemos considerar que la observación de la conducta pretende descubrir regularidades de actuación práctica del profesor y sus posibles relaciones causales con el rendimiento académico de los estudiantes (modelo proceso-producto); y así, ir formulando técnicas de enseñanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formación inicial y permanente. Subyace un enfoque analítico donde cualquier realidad compleja es susceptible de ser fragmentada y reducida a problemas simples.

Flanders considera que los análisis sobre la eficacia docente han de estar basados en el análisis directo y observacional de la interacción didáctica. Esta aportación supone un avance científico sobre el modelo del profesor ideal, ya que permite desvelar algunas variables significativas de los procesos didácticos (variables mediadoras entre el profesor-alumno) y comenzar a acceder al conocimiento parcial de la caja negra de los fenómenos del aula.

El instrumento utilizado en este enfoque es el de las escalas de categorías de observación constituida por grupos de categorías disjuntas, donde se supone que no puede haber solapamiento observacional y que pretende describir la frecuencia de determinados comportamientos del profesor y, en menor medida, de los alumnos.

A pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la conducta del profesor en clase, el interés de Flanders por desarrollar una teoría de las leyes generales de la instrucción a partir de las regularidades supuestamente existentes entre la conducta del profesor y los éxitos de los alumnos responde a una visión reduccionista de los procesos complejos del aula.

Enunciaremos dos postulados críticos que resumen los aspectos más débiles del enfoque según Elliott:

• analizar la hipótesis de la causalidad docente según la cual la enseñanza causa el aprendizaje. todo aquello que es bien enseñado ha de ser automáticamente aprendido por los alumnos, de ahí surge que se centren sus esfuerzos en descubrir las características conceptuales de la buena enseñanza. encontradas estas, el trabajo consistirá a adiestrar adecuadamente al profesorado en las técnicas y métodos descubiertos y el problema de la calidad de la enseñanza habría quedado resuelto.

Elliott describe tres implicaciones profesionales y políticas de esta hipótesis:

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