Modos De Conducir El Aula

Modos de Conducir el Aula

Introducción

Aprender una lengua para incorporarse a una nueva comunidad hablante requiereun desarrollo social y personal más amplio que un simple dominio operacional de un nuevocódigo lingüístico. Al aprender una nueva lengua, el alumno se enfrenta con una realidadsocial desconocida, lo cual exige acceso a las normas y convenciones vigentes en elcontexto sociocultural en que se usa la lengua en cuestión. Aparte del objetivo defamiliarizar a los alumnos con el entorno sociocultural y lingüístico del idioma, la enseñanzade una lengua extranjera impone al profesor el análisis de las necesidades de los alumnos,así como la consideración de sus estilos particulares de aprendizaje.Teniendo en cuenta dichas consideraciones, una clase de lengua extranjeraobligatoriamente debe percibirse como un fenómeno constituido de varias facetas. Por suparte, N. S. Prabhu recalca dos planos de la clase: uno referente a la realidad pedagógica(denominado como plano A) y, otro referente a la realidad social y personal (definido comoplano B). Cada uno de los planos abarca dos subyacentes dimensiones. Así, en el plano A,la clase como una unidad de la secuencia curricular se distingue de la clase como una fasede un método de enseñanza puesto en práctica, mientras que en el plano B la clase comoacontecimiento social se distingue de la clase como espacio de interacción humana. (N. S.Prabhu, 1992:225-241)

1.1. Dimensiones de clase

Según el mismo autor (1992:230-231), mencionado análisis puede servir paraentender los problemas que surjan en clase, ya que éstos aparecen a ráiz de los posiblesconflictos entre las distintas dimensiones de la clase.Si tomamos como ejemplo una situación del profesor de español que, al trasladarsea China y, a la hora de impartir la primera clase, pretende aplicar un enfoque que estimulela negociación, ineludiblemente hay que tener en cuenta ambos planos da la claseidentificados por Prabhu, ya que tanto la realidad pedagógica como la realidad social ypersonal influyen en su desarrollo. En el plano de la realidad pedagógica y su dimensión de

clase como instancia de un método de enseñanza puesto en práctica, podría surgir unconflicto, debido a la ignorancia de la lengua materna de los alumnos. Al encontrarse enuna situación como esa, el profesor no podría determinar con seguridad cuál sería el mejor método de que el aprendizaje se produzca ni qué prácticas didáctico-discentes deberíanllevarse a cabo dentro de una unidad didáctica. Consecuentemente, dicha situación podríaprovocar el fracaso tanto del aspecto conceptual como del aspecto operacional de la clase.Por otro lado, el plano de la realidad social y personal de la clase con la dimensión de unacontecimiento social podría fácilmente ser violado, debido a la misma ignorancia de latradición y los componentes rituales del contexto cultural. En definitiva, para lograr la mejor ejecución del fin propuesto el profesor debería estar familiarizado tanto con las reglasculturales del país en que se encuentra como con las reglas lingüísticas del idioma de éste.En contraste, en la situación de unos alumnos que lleguen tarde a clase y entren sindar ningún tipo de explicación, podríamos identificar las dimensiones de la clase mássusceptibles de provocar un conflicto, o sea, las pertinentes al plano B. Se trata de lasdimensiones de la clase referentes principalmente a su aspecto social y humano, queexigen respeto de ciertas normas sociales y un grado de madurez y tolerancia en nivel deinteracción humana.En la situación de la alumna que quiere que le corrijan siempre que cometa un error y el profesor que ha decidido no corregir errores en las tareas de objetivo comunicativo,obviamente se intercalarían ambos planos de la clase: el plano pedagógico con sudimensión de la clase como instancia de un método de enseñanza puesto en práctica y, elplano social, con la vigente dimensión de la clase como espacio de interacción humana. Por todo ello, podemos concluir que si el elegido método de enseñanza y las prácticasdidáctico-discentes no están adaptadas a distintos estilos de aprendizaje de los alumnos yno corresponden a sus necesidades es inevitable un desconcierto en el proceso deenseñanza-aprendizaje.Al analizar la situación en que el alumno pide al profesor que vuelva a explicar unpunto gramatical ya abordado y el profesor se lo niega para centrarse en otros contenidosdel programa,

se puede

observar de nuevo el cruce de dos realidades de la claseidentificadas por Prabhu. En la citada situación, el plano pedagógico, con su dimensión dela clase como la unidad didáctica, podría confrontar con el plano social y personal y sudimensión de espacio de interacción humana, dando lugar a un choque nacido comoconsecuencia de la inadecuación entre el programa de actividades aportado por el profesor y las capacidades particulares del alumnado.

2. El profesor ideal

Para conseguir el objetivo comunicativo en una clase de L2 se debe prestar unaatención especial a los rasgos interactivos de la comunicación en el aula, ya que la únicaforma en que el alumno pueda aprender a comunicar es exclusivamente a través y por medio de la comunicación. A pesar de los distintos tipos de discurso que puedenpresentarse en el aula, solamente un discurso dialogal y genuino, identificado por M.Llobera como discurso generado, (1995:17-38) puede calificarse como la verdaderainteracción oral. Junto al aspecto transaccional de transmitir una información en el sentidopedagógico, el profesor debe potenciar la comunicación interactiva para cumplir con elaspecto social de una clase construida a un nivel más significativo y personal.Teniendo en cuenta citadas consideraciones, a la hora de dirigirse a sus alumnos,un profesor “ideal” de L2 debería:

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Ser consciente de que el alumno sólo puede lanzarse a hablar a través y por medio de la comunicación y, no repitiendo mecánicamente ciertas estructuraslingüísticas.

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Potenciar una comunicación basada en los rasgos interactivos por medio de undiálogo genuino, significativo y centrado en el alumno.

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Fomentar la negociación del significado y actuar como gestor del aprendizaje encooperación, proporcionando al alumno más las preguntas referenciales que lasdidácticas, sobre todo “abiertas” como más incitantes y, acompañándolas devarias técnicas de comprobación de comprensión y el tiempo suficiente pararesponder.

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Estimular el proceso de andamiaje, prestando atención tanto a los contenidoscomunicativos como a la manera en que ésta se está desarrollando.

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Ofrecer un input comprensible y bien elaborado (de mayor nivel de lacompetencia actual de los alumnos), utilizando un discurso abundante eninformaciones redundantes,

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