Principales factores que influyen en el aprendizaje

Aprender es un derecho

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: N° 2013-02187

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II. Principales factores que influyen en

el aprendizaje

De acuerdo a los resultados de sucesivas evaluaciones censales, solo 3 de cada 10 niños de 2°

grado comprenden lo que leen y solo 1,3 de 10 usa los números y las operaciones para resolver

diversas situaciones problemáticas. Si la mayoría se encuentra en esta situación, la causa no

puede limitarse a dificultades individuales en los estudiantes.

Las estadísticas también revelan que existen escuelas tanto rurales como públicas de zona urbana,

incluso en regiones y zonas con alto índice de pobreza, que exhiben un buen rendimiento. Si

bien es cierto son las menos, su sola existencia demuestra que las dificultades propias de determinados

contextos sociales no son una causa determinante del bajo rendimiento escolar.

b) Nuestro rol como directores y docentes gestores del aprendizaje

Muchas veces la forma en la que habitualmente trabajamos no resulta eficaz para todos. Planificamos

como si todos fueran iguales y nos centramos en una secuencia de temas antes que en

el desarrollo de capacidades del estudiante. Asi mismo solemos atribuir las causas del escaso o

nulo aprendizaje de los estudiantes a ellos mismos o a sus familias: "No atienden", "tienen problemas

de aprendizaje", "no tienen retención", "están desnutridos", "son pobres", "sus familias no

los apoyan", etc.

Por ello, asegurar que todos los estudiantes aprendan, nos exige:

Reconocer que toda aula es heterogénea, que los estudiantes son diferentes entre sí y que no

podemos eludir trabajar reconociendo estas diferencias, lo que supone conocer y valorar las

propias características de nuestros estudiantes.

Hacer uso de diversas estrategias y herramientas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Estas condiciones son

muy necesarias en países

como el nuestro con

una gran diversidad

lingüística, cultural y

geográfica, que requieren

marcos curriculares

nacionales que expliciten

los aprendizajes

esperados para todas y

todos los estudiantes y

que permitan contar con

Currículos Regionales.

1 Coll, 2006; Coll y Martin, 2006

Esto nos obliga a buscar las explicaciones en el propio sistema educativo que está dentro de nuestras

posibilidades de decisión y acción.

a) El currículo

La principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo pedagógico

es el currículo, el cual debe precisar con claridad cuáles son los aprendizajes que se espera que los

niños y adolescentes logren.

Para que un currículo cumpla bien su función, debe tener tres características: adecuada gradualidad,

baja densidad y pertinencia1

La gradualidad se refiere a que cada competencia se desarrolle

de manera continua y progresiva a lo largo de los ciclos

y niveles. Debe ser visible cómo en los primeros grados se

sientan las bases y cómo se van consolidando y profundizando

al pasar de un grado a otro.

La baja densidad se refiere a que la cantidad de contenidos

debe ser proporcional al tiempo disponible durante el período

de enseñanza. Una elevada concentración de contenidos

hace imposible cumplir con la programación curricular.

La pertinencia alude a que las competencias y capacidades

deben aplicarse para resolver problemas cotidianos en contextos

y escenarios tanto reales o plausibles como diversos.

Pero nuestra realidad curricular responde poco a estas tres características:

Si bien la política curricular en las últimas dos décadas adoptó el enfoque de competencias, en diversos

estudios se ha identificado imprecisiones e inconsistencias que reflejan falta de claridad en

los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y niveles (IPEBA, 2012).

Tenemos un currículo denso cuyas demandas son poco factibles de lograr en toda su extensión en

el tiempo previsto para hacerlo. A esto se suma el incumplimiento de las horas normadas de clase

(PEN, pág. 67).

Según la IV Evaluación nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del 53,4% de

estudiantes de 6° de primaria admiten que no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta

a “producción de textos”; y los docentes del 66% de estudiantes de 6° de primaria no terminan lo

programado en el área de matemática (MINEDU, 2005).

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b) La práctica pedagógica

No cabe duda que el docente es un factor clave para el aprendizaje. Esto incluye lo que sabe sobre

pedagogía (la ciencia de enseñar y aprender), didáctica (métodos y recursos que facilitan el aprendizaje

en general y de cada ámbito de aprendizaje en particular), su manejo disciplinar y, por supuesto, lo que

cree sobre sus estudiantes y sus posibilidades.

Algunas veces, ante la impotencia que sentimos porque los estudiantes no aprenden, pensamos que

el problema está en ellos. Decimos, “él es lento”, “ella es hiperactiva”, “tiene problemas de atención”,

sin basarnos en diagnósticos claros y precisos. Importantes investigaciones2 muestran que la mayoría

de niños, niñas y adolescentes derivados a un especialista por sus profesores para evaluación diagnóstica,

no sufría ningún déficit cognitivo y eran perfectamente capaces de aprender. Además todos

los niños y niñas, y adolescentes aún con déficits diversos pueden aprender, si aprovechamos sus

capacidades y alentamos sus logros de una manera consistente y positiva.

Existe una relación entre las bajas expectativas docentes y los bajos logros de aprendizaje. Éstas pueden

ser trasmitidas directamente a los estudiantes a través de mensajes desalentadores sobre su potencial

de aprendizaje. Pueden llevar también a que el docente proponga actividades excesivamente

sencillas o de baja demanda cognitiva, por la creencia de que los estudiantes no podrán enfrentar

tareas de mayor complejidad.

Por lo tanto, los docentes debemos convencernos de que todos los niños sin excepción tienen capacidades

para aprender. Esta certeza es el punto de partida de nuestro trabajo pedagógico y un requisito

indispensable para el éxito de nuestros esfuerzos.

Los docentes tenemos que

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