Pensamiento

INTRODUCCIÓN

En todo el mundo, los sistemas educativos nacionales tienen como objetivos fundamentales el preservar la cultura acumulada y el preparar a sus habitantes para desenvolverse de manera satisfactoria en la sociedad futura de acuerdo a las especificaciones socio histórica y contextual de cada país. En ese sentido, la civilización actual, se caracteriza por presentar recurrentes cambios rápidos y drásticos; en lo económico, social, político y tecnológico; con lo cual, resulta difícil decidir que innovación se debe preservar y es casi imposible predecir cuál será la realidad social a futuro. En consecuencia, la escuela deja de ser un ente en el que solamente se conserve y se reproduzca el conocimiento, para hallar soluciones a problemas previstos con los que tal vez el individuo se enfrente; por una institución cuya finalidad es fomentar las capacidades de razonamiento y adaptación a los cambios inesperados y a problemas inciertos.

En base a esto, y en un intento por “educar para la vida”, en Venezuela se incorpora al Currículo Básico Nacional, el eje transversal desarrollo del pensamiento que pretende en la práctica, propulsar la evolución de las habilidades cognitivas para encausar de manera efectiva la información que conlleve a que el alumno tome decisiones e interactúe asertivamente en su entorno sociocultural. En ese sentido, según el Currículo Básico Nacional (1997), con el eje desarrollo del pensamiento “se intenta erradicar la presencia de informaciones inconexas y enseñar a pensar con rigor lógico, creatividad y claros referentes”. (p25).

Lo que se pretende con la incorporación del desarrollo del pensamiento, como eje transversal del currículo escolar, es sistematizar los procesos y madurar las estructuras mentales que de manera inconsciente utiliza el estudiante para resolver problemas inmersos en las distintas áreas académicas escolares y que anteriormente no eran considerados importantes con lo que se distorsionaba la acción educativa hacia el logro de objetivos enfocados a enseñar contenidos.

Al respecto, la enseñanza de contenidos ha prevalecido, como una tradición pedagógica, subordinando el desarrollo de las habilidades para pensar , las actitudes, la afectividad y disposición del estudiante. Pareciera, desde esta tradición, que es más relevante el resultado obtenido que el proceso de razonamiento realizado para llegar a él. Mayoritariamente este hecho es mas evidente en asignaturas como matemática, que requieren un alto nivel de abstracción, de relación de partes con el todo, de análisis de problemas, examinación de alternativas procedimentales y hasta la consideración racional de los errores. En tal sentido, el Currículo Básico Nacional (1997) señala:

En el trabajo de aula se observan con frecuencia actitudes pasivas de aceptación sin crítica, producto del planteamiento de problemas irrelevantes sin relación con la realidad o con las necesidades de alumnos y alumnas que conducen a soluciones obvias que no contribuyen al desarrollo personal y social del alumno y que ocasiona que el rendimiento de los estudiantes venezolanos y sus habilidades para resolver problemas matemáticos sean muy inferiores a los que muestran sus pares en otros países”.(p 25).

De aquí se asume, que una de las debilidades que con mayor preocupación se evidencia en el sistema educativo venezolano, es la dificultad que presentan los estudiantes y docentes de Educación Básica para desempeñarse en el área de matemática, una asignatura que en su nivel más elemental responde a la necesidad de ordenar y cuantificar y que en niveles más articulados permite al estudiante llegar hasta las últimas consecuencias de un supuesto o hipótesis que exige su demostración. Apropósito de esto, Herrera (citado por Tabuas 2003), precisa cifras que resultan significativas en torno a los niveles de repitencia de los estudiantes de la primera y segunda etapa de Educación Básica con dificultades en éste área:

... En el período escolar 2001-2002, repitieron el año 414.339 estudiantes, 33.215 (8%) más que en el período 2000-2001. Primer grado es el nivel con más problemas, pues acumuló el mayor número de repitientes: 81.331 (12,12%). Le sigue sexto grado con 77.800 repitientes...(p 9).

Las cifras anteriores denotan no sólo un porcentaje elevado de estudiantes que inician estudios en educación básica y que no logran culminar la segunda etapa en un lapso de seis años que es lo esperado, sino que muestran los grados con mayor número de estudiantes reprobados como lo son primero y sexto. Esto sugiere que los alumnos que inician la escolaridad básica ingresan con debilidades y mas grave aun es el hecho de que la escolaridad no logra sus objetivos de preparar a todos para la prosecución en los estudios secundarios. Particularmente, la referencia a la segunda etapa de educación básica capta un profundo interés, desde el punto de vista investigativo, porque es allí donde está ubicado el eje transversal desarrollo del pensamiento y éste representa la transición a la tercera etapa que adopta nuevas metodologías educativas. Además, en esta etapa se da lugar, según la evolución cognitiva, el pase del pensamiento del niño de un estadio de operaciones concretas a uno de operaciones formales, tal como lo plantea Vásquez (2002) en su análisis de la teoría piagetiana.

Rescatando la concepción de que todo sistema educativo contemporáneo pretende formar ciudadanos capaces de desenvolverse con fluidez en una sociedad cambiante, habiendo comprendido que la matemática es parte esencial de ese todo complejo e incierto que cada día se nutre de nuevas informaciones y teorías y teniendo en cuenta además las dificultades que presentan los escolares en la resolución de problemas matemáticos que en ocasiones propician la repitencia del año escolar o peor aún el abandono de la escuela; se considera impostergable el atender el desarrollo de las habilidades racionales del aprendiz preparándolo para lidiar con esa circunstancia de cambio permanente. Así, la metodología del docente en la actualidad debe no sólo aspirar la obtención de una ganancia didáctica, y la visión globalizada de las áreas de conocimiento, sino que en una concepción más trascendente debe cultivar en el estudiante un aprendizaje consciente y sistemático de manera que comprenda, aplique y explique la matemática escolar como una herramienta para resolver diversidad de problemas reales de su quehacer cotidiano.

Al respecto, Sánchez (1995), plantea que los problemas de rendimiento en el área de matemática de educación básica, aumentan conforme se alcanzan niveles más avanzados de escolaridad, se vuelven apremiantes en la universidad y además están presentes en

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