LA RELACION DE LOS SUJETOS CON EL CONOCIMIENTO

LA RELACION DE LOS SUJETOS CON EL CONOCIMIENTO*

Verónica Edwars

LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES Y SU EXISTENCIA SOCIAL

Uno de los elementos más importantes que constituye la cotidianeidad escolar es el

conocimiento que allí se transmite. Este conocimiento se consti tuye por un lado por el uso

de los programas y libros escolares, y por otro, por el conjunto no homogéneo de

prácticas que tanto docentes como algunos constituyen en su relación, en donde

adquieren connotación específica, por ejemplo, la palabra “dictado”, “examen”, o bien los

silencios o las miradas de aprobación o reprobación.

Los contenidos académicos no son lo que pueden parecer al observador casual, ya

que al tomar cuerpo o concretarse en el espacio privilegiado del aula, se traman con el

universo de relaciones entre el maestro y los alumnos; son estos sujetos quienes en el

microcosmos escolar los asumen, los reconstruyen, los median, los restituyen o los

olvidan. Este artículo pretende dar cuenta de ese microcosmos en su orden relativo y en

su a veces inalcanzable complejidad. Explora las posibilidades de describir ciertas

dimensiones a través de un lenguaje analógico que de cuenta de las formas y de la

relación con el conocimiento, construidas por sujetos particulares y concretos que ahí

conviven y después se van.

Los contenidos académicos son presentados generalmente con carácter de

verdaderos y en ese sentido se puede decir que transmiten visiones de mundo

“autorizadas” (con autoridad), las cuales constituyen el rayado de cancha en el cual los

sujetos llevan a cabo sus apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando o construyendo

conocimientos. La importancia de la relación de los sujetos con los contenidos escolares

reside, justamente, en que éstos son presentados como los “verdaderos” conocimientos,

implicando una cierta autoridad por medio de la cual, a la vez, definen implícitamente lo

que no es conocimiento válido. Es por la fuerza de la legitimidad de los contenidos

académicos transmitidos, que se dificulta por igual a maestros y alumnos identificar como

conocimiento válido sus propios conocimientos marginales que están presentes también

en el aula. Los contenidos académicos definen así los límites de lo válidamente

cognosible a partir de la experiencia escolar1 y en esa medida definen “autorizadamente”

lo que es el mundo para el sujeto.

Podemos considerar los conocimientos que se transmiten en la enseñanza como una

proposición de la cultura en y a través del lenguaje y de los comportamientos; ésta se

encuentra tanto en lo que se dice y se hace como en lo que se calla y niega.

Sin embargo esta propuesta cultural no se transmite siempre, ni en todas las

escuelas, ni en todas las aulas de la misma manera, por más que el programa sea uno.

* Este trabajo es parte integral de la tesis de Maestría de la investigadora chilena VERONICA EDWARDS,

vinculada al Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación, PIlE. La parte introductoria del

mismo circula en el país en el cuadernillo No. 31 de Dimensión Educativa, dedicado a la investigación

etnográfica.

La tesis se realizó bajo la dirección de ELSIE ROCKWELL, en el Departamento de Investigación Educativa

(DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, de la ciudad de

México, en octubre de 1985.

1 Rockwell, E. y Grecia Gálvez: “Formas de transmisión del conocimiento científi co: un análisis cualitativo”.

En: Educación No. 42, México: Consejo Nacional Téc nico de la Educación, 1982, p. 129.

Ello es así porque el lugar donde el conocimiento se “trans forma” en una particular

explicación de la realidad es el sujeto; esta concresión por tanto no es estable,

homogénea, unívoca para toda situación social. La transformación (cambio de forma) del

conocimiento tiene relación con la historia de los maestros, en tanto maestros y en tanto

mujeres y hombres; y con la historia de los alumnos en los mismos sentidos; historias que

se ponen en juego en la lógica de interacción en el salón.

Los contenidos académicos son un particular modo de existencia social del

conocimiento y la escuela el espacio específico donde éste es reconstrui do y definido.

Intentaremos, justamente, describir la definición del conocimiento escolar entendiéndolo

como construcción social, es decir, como obje tivado en “(. . .) las relaciones y prácticas

(institucionales) cotidianas a través de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen

suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir”2 y por tanto no abordaremos su

existencia subjetiva en términos individuales.

Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a través de una

serie de mediaciones. En primer lugar, son un recorte y ordena miento particular de la

realidad, fruto de varias mediaciones institucionales que se llevan a cabo mediante una

serie de decisiones y discriminaciones, sobre un conjunto específico de conocimientos

pretendidamente científicos, de lo que la escuela debe transmitir, i.e. de aquellos

conocimientos incluidos en los planes y programas. Estas decisiones instituyen una

definición del conocimiento legítimo. Además cada maestro por medio de una

determinada lógica de interacción presenta el conocimiento de un modo singular. El aula

misma constituye una instancia de definición del conocimiento ya que además de ser el

espacio concreto donde ocurre la síntesis particular de las mediaciones de las formas de

conocimiento, prescribe en su diseño las posibilidades y limitaciones de las relaciones con

el conocimiento.

LA EXISTENCIA MATERIAL DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA

La forma es contenido

En su existencia material el conocimiento que se transmite en la enseñanza tiene una

forma determinada que se va armando en la presentación del conocimiento. El contenido

no es independiente de la forma en la cual es presentado. La forma tiene significados que

se agregan al “contenido” trans mitido produciéndose una síntesis, un nuevo contenido.

Por ejemplo: la secuencia y orden de los contenidos, el rito del dato, el control de la

transmisión, la demanda de respuesta textual, la posición física requerida para responder,

etc., no son sólo formas vacías,

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