Texto Numero 4

EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA Y SU PAPEL COMO FUERZA SOCIALMENTE CONSERVADORA

Serra fácil -quizá demasiado fácil- aceptar lo que se ha dicho hasta ahora. Pero detenemos aquí significará no cuestionar la responsabilidad que tiene la escuela en la perpetuación de las desigualdades sociales. Si rara vez se trata esta cuestión, se debe a que la ideología jacobina, en la cual se inspiran muchas de las criticas al sistema universitario, realmente no toma en cuenta la desigualdad en lo que respecta al sistema escolar por ser partidaria de una definición formal de equidad educativa. Sin embargo, si uno toma en serio las desigualdades socialmente condicionadas en lo tocante a las escuelas y a la educación, es forzoso concluir que la igualdadformal, a la que está sujeto todo el sistema educativo, es en realidad injusta y que cualquier sociedad que pretenda tener ideales democráticos protege a los mismos privilegios y no su abierta transmisión.

De hecho, para castigar a los no privilegiados y favorecer a los más privilegiados, la escuela sólo tiene que dejar de tomar en cuenta en sus métodos y técnicas de enseñanza, así como al impartir juicios académicos, las desigualdades entre niños de diferentes clases sociales. En otras palabras, tratando a todos los alumnos sin importar qué tan desiguales sean en la realidad, como iguales en derechos y deberes, el sistema educativo es llevado a dar sanciones de facto a las desigualdades culturales iniciales. La igualdad formal que gobierna la práctica pedagógica es de hecho una fachada para justificar la indiferencia a las desigualdades reales en cuanto a los conocimientos impartidos o más bien exigidos. De modo que, por ejemplo, la "pedagogía" usada en la educación secundaria o superior, es objetivamente una "pedagogía estimulante", como dice Weber, dirigida a estimular los "dones" ocultos de ciertos individuos excepcionales por medio de ciertas técnicas mágicas, tales como las habilidades y poderes verbales del maestro. En oposición a una pedagogía realmente racional y universal, que inicialmente no toma nada como dado, en la que no se contara como adquirido lo que algunos, y sólo algunos, de los alumnos en cuestión hayan heredado, sino que haría todas las cosas para todos y estaba organizado con la meta explícita de proporcionar a todos los medios para adquirir aquello que, aunque aparentemente sea un don natural, es sólo dado a los niños de las clases educadas. Nuestra propia tradición pedagógica es de hecho, a pesar de las experiencias externas de igualdad y universalidad irreprochable, sólo en beneficio de los alumnos que están en la posición particular de poseer una herencia cultural en conformidad con aquella requerida por la escuela. No sólo excluye cualquier pregunta en cuanto a los métodos más efectivos para todos de transmisión del conocimiento y la experiencia que ella misma demanda de todos y que las diferentes clases sociales transmiten de manera muy desigual; también tiende a desacreditar como "elemental" (con matices de "vulgaridad") y paradójicamente, como "pedantes" a los métodos pedagógicos con tales fines. No es casualidad que la educación elemental superior, cuando compitió con el liceo en su forma tradicional, inquietara menos a los alumnos de la clase obrera y atrajera el desprecio de la élite precisamente por ser más explícita y técnicamente metódica. Tenemos aquí dos conceptos de cultura y de técnicas para transmitirla que, en la forma de intereses corporativos, son todavía visibles en el choque entre maestros que surgen de las escuelas y primarias y aquellos que siguen la ruta más tradicional a través del sistema de secundaria.12 También debemos examinar el papel que juega para los maestros, el horror a amontonar el estudio para los exámenes hasta el último momento en oposición a la "educación general". Hacer esto no es tan terrible cuando consiste simplemente en darse cuenta de que los alumnos están siendo preparados para un examen y de hacerlos conscientes de esto.

El menosprecio a las técnicas de examen es meramente el corolario de la exaltación del valor intelectual que es estructuralmente afín a los valores de grupos culturalmente privilegiados. Aquellos que tienen por derecho la educación necesaria, son los que probablemente van a descartar los valores que por laboriosos o adquiridos con gran esfuerzo sólo son valiosos cuando son innatos.

Los maestros son productos de un sistema cuya meta es transmitir una cultura aristocrática, y es más probable que adopten estos valores con más intensidad en proporción al grado en que le deban (a esa cultura) su propio éxito académico y social. l Cómo van a evitar hacer uso de los valores del medio de donde vienen, o al que ahora pertenecen, al enseñar y asesorar a sus alumnos? De modo que, en la enseñanza superior, el estudiante que pertenece a la clase trabajadora o a la clase media baja será juzgado de acuerdo con la escala de valores de las clases educadas que muchos maes¬tros deben a su origen social o adoptan voluntariamente, particularmente, quizá, si pertenecen a la élite desde su entrada al magisterio.

11 Cfr. Bordieu, P., Passeron, J.C. y de Saint Martin, M., op. clt, Para tener una medida acertada del efecto del capitallingOistico, seria necesario averiguar, por medio de estudios experimentales similares a los llevados a cabo por Bernstein, si existen vlnculos importantes entre la sintaxis del lenguaje hablado (e.q., su complejidad) y el éxito en otras áreas ajenas a los estudios literarios (donde el vinculo ha sido demostrado), por ejemplo, en matemáticas.

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Tan pronto como el ethos de la clase media baja sea juzgado desde el punto de vista del ethos de la élite y se compare con el diletantismo del hombre bien nacido y bien educado, se invierte la escala de valores, y por medio de una inversión del significado la aplicación en los estudios se vuelve pedantería y el respeto por el trabajo duro y agotador se vuelve insignificante, con la implicación de que su propósito es el de compensar una falta natural de talento. Por otra parte, el diletantismo de los alumnos de las clases sociales privilegiadas, que es evidente en muchos aspectos de su comportamiento y en el estilo de su relación con una cultura que no deben exclusivamente a la escuela, corresponde a lo que -con frecuencia inconscientemente - esperan de ellos los maestros, y más aún,-a las exigencias explícitas y objetivas de la escueta.

Hasta los mínimos signos de estatus social como los "modales" y la forma "correcta" de vestir, el estilo de hablar y el acento, son señales menores de clase y -con frecuencia, sin conocer a los alumnos- ayudan

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