EDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA Y DIDÁCTICA CULTURAL

4. EDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA Y DIDÁCTICA CULTURAL

4.1. Multiculturalidad, interculturalidad y etno-educación  

4.1.1. Educación multicultural

Francisco Adelmo Asprilla Mosquera, 2017

El multiculturalismo surge como producto de reformas sociales, en países de Norte América y Europa. En las reformas educativas recibe el nombre de educación multicultural. Implementarla pasa necesariamente por una fase de conceptualización y de diálogo multicultural, como debate para conocer las metas, aspectos, y. dimensiones que la caracterizan. En América Latina, desde los años 90, el tema surge articulado al debate sobre la diversidad cultural y la diferencia. El marco central para tal contextualización se encuentra en la trabazón histórica entre la idea de “raza” como instrumento de clasificación y control social.

El multiculturalismo en las reformas socio-educativas recibe el nombre de educación multicultural. Este proceso de educación multicultural se registra inicialmente en varios países de Norte Amèrica y Europa, los cuales introdujeron en su legislación reformas o estrategias institucionales a partir “la diversidad cultural ancestral  o la producida por fenómenos de inmigración (Garcès, 2008: 111). En los países donde se han propuesto, estas reformas políticas en la educación multicultural han encontrado resistencia en sectores tradicionales y conservadores, hecho que ha impedido un mayor desarrollo y en muchos casos se haya limitado a experiencias  puntuales y no de carácter general, es decir, sin introducirse a todas y cada una de las instituciones del país” (112). Dicha experiencia señala que el significado de la educación multicultural, entre otras, se debe contextualizar previamente con el fin de que el concepto pueda ser màs ampliamente entendido y aceptado por directivos y profesores especialmente en áreas tales como matemáticas y ciencias naturales. Según Banks (2001), es útil el desarrollo de una fase de conceptualización para la implementación de dichas reformas en la educación multicultural.

En los Estados Unidos, en los años 60, el movimiento por los derechos civiles de los africano-americanos exigiò mayor control sobre las instituciones de sus comunidades en el sentido de que todas las instituciones incluyeran y reflejaran correctamente su cultura como pueblo diferenciado étnicamente. Exigieron màs profesores y administradores africano-americanos, para que atendieran la educación de sus jóvenes, que los libros reflejaran su historia y su cultura y que las escuelas fueran màs sensibles a la realidad de su pueblo. A partir de ese momento, las instituciones educativas, en todos los niveles, comenzaron a responder a las exigencias de dicho movimiento. Su aparente éxito causó que otros grupos étnicos, marginados en esa sociedad, tales como mexicanos, asiáticos y puerto-riqueños, hicieran demandas similares que introdujeran cambios políticos, económicos, y educativos en la sociedad norteamericana. (Banks, 2001: 27)

Según lo expresado por Banks, la educación multicultural surge en los Estados Unidos como resultado del movimiento por los derechos civiles de la población negra en la década de los años setenta. Este grupo étnico y después otros, demandaron que el currículo fuera modificado de tal manera que reflejara su experiencia històrica, su cultura y sus perspectivas. Se exigió que los textos y materiales de estudiantes mostraran la heterogeneidad cultural y poblacional de los Estados Unidos. (Magendzo, en Garcés, 2008: 109)

El proceso de implementación de esta educación pasa necesariamente por una fase de conceptualización, partiendo del hecho de que el debate sobre el carácter y el contenido de la calidad de la educación en un contexto multicultural ofrece nuevas posibilidades no sólo para la reconceptualizaciòn y reconstrucción de la educación pública sino también para la reconceptualizaciòn y reconstrucción de la misma sociedad. Ya que el debate es en esencia sobre el poder y el lugar en las relaciones entre los diferentes étnico-culturales que componen la sociedad en cada país y en el mundo. Esta fase exige la apertura de un diálogo multicultural, dentro del cual, la etnoeducaciòn afro-colombiana y la indígena entran a formar parte como “estrategias de diálogo que direccionan la superación del currículo homogeneizante y hegemónico para avanzar hacia un currículo educativo que valore la presencia de los diferentes grupos étnicos y culturas regionales en el país.” (Garcés, 2008: 111)

La promoción de diálogo entre iguales, como parte de la reflexión sobre los contextos culturales concretos, sus relaciones específicas y sus interrelaciones con otros mundos y niveles sociales y políticos que permitan tomar conciencia del fenómeno multicultural en un sentido cierto y propositivo, sin dejar de reconocer las contradicciones y conflictos inherentes a las relaciones interculturales… la realidad de las sociedades multiculturales en todo el mundo es más de tensión, conflictos y violencia que de armonía en la convivencia entre sus miembros (Klesing-Rempel y Zarco, 2002: 7) como resultado de la colonización, la discriminación, la exclusión, la comunicación asimétrica y la construcción estereotipada de una realidad superpuesta a las realidades de los indígenas y de los afrodescendientes, que limita una interacción constructiva y el desarrollo de competencias para la actuación intercultural de ambas partes. Los procesos educativos oficiales se caracterizan por políticas de integración a las lógicas culturales occidentales y por el desarrollo de métodos bilingües que no comprenden un verdadero diálogo intercultural (10). De esta manera,

en una sociedad multicultural, “la interculturalidad se convierte en herramienta epistemológica para construir conocimientos basados en el diálogo entre culturas. En tanto herramienta epistemológica se convierte también en imperativo educativo para la construcción de procesos sociales dialógicos y de cooperación intracultural e intercultural… la filosofía, la antropología, la liinguistica y la sociología de la interculturalidad debe devenir en una pedagogìa que la reconozca como dinamismo social, en su actual conflictividad y la promueva como contenido y método de encuentro de intercambio y de reconocimiento del sì mismo en el otro, de lo propio en lo ajeno. (7)

Resulta pues evidente la existencia de relaciones interculturales conflictivas en diversas formas, según el contexto político de cada país y de cada cultura en particular. En este sentido, la discusión latinoamericana sobre la interculturalidad y la sociedad multicultural difiere de la europea. En Europa, la problemàtica fundamental la conforman la migración y personas que buscan mejorar sus condiciones económicas en los países industrializados. Por el contrario, en América se intenta más bien aprender a convivir en sociedades multiculturales, desde dos perspectivas: la primera consiste en adquirir la capacidad de resolver los problemas sociopolíticos, económicos y jurídicos planteados por sociedades que albergan en su seno, desde sus inicios, orígenes y cosmovisiones distintas (10) se contrapone a conceptos racionales que buscan la verdad única y universal. En tal sentido, aprender en este contexto presenta el desafío de lograr un pensamiento sobre la diferencia que no obstaculice una visión de intereses comunes, para poder crear nuevas imágenes que transformen la realidad, pensamiento que sòlo será posible en la medida en que la realidad deje de ser interpretada como un espacio de vida inamovible y se le mire como un espacio vital en movimiento, es decir, histórico, que invite a la formación de un sujeto que al hacer historia la transforma con base en una visión dinámica de su propia identidad. En este mismo sentido, dicho aprendizaje reconoce y asume que la educación ha de ser incluyente, puesto que todos estamos inmersos en una interacción multicultural. (11)

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