Eduacion

Este texto aborda la problemática de la educación histórica en la

formación de docentes desde una doble perspectiva epistemológica. Por

una parte, la que se refiere a la historia como conocimiento científico, y

por otra, la que tiene que ver con la pedagogía de la disciplina (Seixas,

1999; Schulman, 2001).

Palabras clave: Educación histórica, historia, formación de docentes,

pedagogía específica.

Introducción

Cuando hablamos de historia, nos referimos a una disciplina en constante

cambio, abierta a debates y a la generación de nuevos conocimientos

que aborda los complejos procesos humanos que han tenido lugar en el

pasado pero cuyas huellas y registros impactan el presente. En este

sentido afirmamos con Marc Bloch que la historia es la ciencia de los

hombres en el tiempo. Pero también como lo hace Eric Hobsbawm

(2001), que la historia transforma al pasado en un mundo para viajeros

pues el epicentro de esta disciplina es el cambio más que la permanencia.

“La metáfora de la historia no es ni el roble ni la secuoya, sino el ave

migratoria”.

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Es importante diferenciar a la historia como conocimiento construido y

validado por la comunidad de los historiadores, de la historia como

proceso social y aún de la memoria histórica, definida aquí como la

historia recordada por los colectivos humanos.

En este contexto, no han sido pocos “Los combates por la historia1” que

se han librado. Según Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000) en la Gran

Bretaña en el terreno de los debates sobre la historia como materia de

enseñanza, en los años sesentas la controversia se centró en los

contenidos; es decir, el eje de los debates fue qué hechos o procesos

incluir en los planes y programas de estudio, mientras que para los

noventas, la cuestión se había desplazado hacia la historia como

disciplina científica, en otras palabras el debate era en torno a la historia

como una forma específica de conocimiento con su propia lógica,

nociones, problemas, evidencias, mecanismos de corroboración y

validación.

La historia transitó de un índice de procesos y/o acontecimientos

memorables a otra centrada en el aprendizaje y aplicación de categorías

y nociones analíticas susceptibles de ser aplicadas para comprender sus

propios objetos de conocimiento. Así, se pasó de la pregunta ¿qué

contenidos históricos deben abordarse en la escuela2?, a ¿Cómo lograr

que en la escuela se aprenda historia como una forma de conocimiento

específico?

Más recientemente, de acuerdo con Seixas y Peck (2008), Ken Osborne

ha identificado tres formas que la educación histórica ha adoptado a

través del tiempo: la primera se centra en transmitir la narrativa de la

construcción de la nación; la segunda se enfoca en el análisis de los

problemas contemporáneos en un contexto histórico (más cercano con

el enfoque de las ciencias sociales); y la tercera toma a la educación

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histórica “como el proceso por el cual los estudiantes llegan a

comprender la historia como una manera de investigar desde la disciplina

(histórica) y por lo tanto aprenden a pensar históricamente” (Osborne,

2006, p. 107).

Por su parte, en un extenso recorrido sobre la investigación y los

debates en los Estados Unidos sobre las formas que la enseñanza de la

historia debería adoptar, Samuel Wineburg (2001), menciona que

durante un largo periodo de tiempo, los estudios sociales constituyeron

“el coco” de los planificadores, investigadores y académicos; ejemplifica

ésta génesis con Bell y Mc Collum (1917) hasta llegar a 1996 con Sean

Wilentz y los verdaderos ríos de tinta que se han vertido para explicar

que los estudiantes no saben historia, cuando tal vez nos hemos hecho

las preguntas incorrectas: “puede ser que hayamos pasado demasiado

tiempo descubriendo (o solamente redescubriendo una y otra vez) lo

que los estudiantes no saben, descuidando preguntas más útiles sobre el

conocimiento histórico de los jóvenes. Por ejemplo: ¿Qué es lo que sí

saben los estudiantes del pasado? ¿Qué fuentes, además de maestros y

libros de texto, contribuyen a su conocimiento? ¿Cómo descifran el

conocimiento que proviene de documentos históricos complejos? ¿Cómo

navegan entre imágenes del pasado aprendidas en su hogar y aquellas

que aprendieron en la escuela? ¿Cómo ubican su historia personal en el

contexto de la historia nacional y mundial?” (Wineburg, 2001, p. VIII).

En el caso de México los debates públicos sobre la historia situada en las

aulas corrieron por dos vías paralelas. Por una parte, algunos actores

seguían discutiendo los contenidos de un largo índice cronológico. Por

otra, académicas como Victoria Lerner (1990–1997), Luz Elena Galván

(1998, 2000, 2001, 2010) Mireya Lamoneda (2000 y 2001), Frida Díaz

Barriga (1998) y Andrea Sánchez Quintanar (2002; 2006) abordaron

cuestiones que se referían a la enseñanza y aprendizaje de la historia, a

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la construcción del conocimiento histórico por alumnos y docentes de

bachillerato, a la reestructuración del currículum de historia para

secundaria y a la enseñanza de la historia tanto en términos de los libros

de texto, como en la currícula en diversos momentos históricos.

Recientemente las investigaciones se situaron en los puntos nodales de

la educación histórica al considerar las prácticas docentes basadas en el

conocimiento de la disciplina y en sus recursos metodológicos, así como

en los conocimientos ya consolidados sobre el desarrollo del

pensamiento histórico y la conciencia histórica (Plá 2005; Camargo,

2008; Arteaga y Camargo 2009 - 2011 y Casal 2011).

Estas investigaciones, dicho sea de paso, demostraron la poca utilidad de

una historia que tiene como epicentro la enseñanza en la que privan la

reproducción de datos, la cronología y la narrativa basada en los libros

de texto como única referencia.

La historia en las aulas como problema: retos y alternativas

En este contexto, situar a la historia en las aulas como una disciplina que

dispone de un lenguaje y una lógica propias y que hace uso de

herramientas y recursos específicos para generar nuevos conocimientos

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