CAPITULO 1.- LA REFLEXIÓN SOBRE EL SISTEMA DE ACCIÓN

CAPITULO 1.- LA REFLEXIÓN SOBRE EL SISTEMA DE ACCIÓN

En el oficio de enseñante, la reflexión fuera del impulso de la acción no siempre es tranquila. A veces se ve presionada. La reflexión sobre lo que ha pasado o pasará en clase ocupa de forma más o menos planificada, una parte del tiempo libre de los enseñantes. La presión<<física>> de los alumnos es entonces menos fuerte, pero un enseñante dispone a fin de cuentas de poco tiempo para todas las acciones pasadas, en curso o futuro. Por otro lado, la reflexión sobre la acción se renueva constantemente con el devenir de los hechos presentes. Nada hay tan efímero como las interacciones y los incidentes críticos en una clase. Cada día, nuevos elementos ocupan el primer plano de la escena. Así la reflexión sobre la acción a menudo se rompe tan pronto como empieza, a merced del flujo de los acontecimientos que ordena otras decisiones y otras reflexiones que, a su vez, son captadas por la actualidad. El funcionamiento de la prensa diaria es una metáfora de lo que vive un practicante sumergido en la acción: los acontecimientos más recientes cubren constantemente los precedentes.

Acción: la expresión es ambigua. A veces, designa un acto preciso, a veces, se refiere a la acción humana en general. Es por eso que es mejor hablar de la reflexión sobre el sistema de acción cada vez que el individuo se aleja de una acción singular para reflexionar sobre las estructuras de su acción y sobre el sistema de acción en el que se encuentra. En un primer nivel, la reflexión sobre nuestro sistema de acción cuestiona los fundamentos racionales de la acción: Las informaciones disponibles, su tratamiento, los conocimientos y los métodos con los que nos ayudamos. No inventamos nuestras acciones todos los días, las situaciones y las tareas se parecen, así que nuestras acciones y operaciones singulares son variaciones sobre una trama bastante estable´. Podemos llamar a esta trama estable “estructura de la acción” o esquema de la acción, en el sentido piagetiano: Las acciones, en realidad, no se suceden aleatoriamente, sin que se repiten y se aplican de forma parecida a las situaciones comparables. Más concretamente, se reproducen tal como son, con los mismos intereses, corresponden a situaciones análogas, pero se diferencian o se combinan de forma nueva si las necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de acción a los que, en una acción se pueden transponer, generalizar o diferenciar de una situación a la siguiente. O incluso: denominamos esquema a la organización constante de la conducta para una clase de situaciones determinadas.

“Es en los esquemas donde hay que buscar los conocimientos en acto del individuo, es decir los elementos cognitivos que permiten a la acción del individuo ser operativa (Vergnaud, 1990, p.1536)”.

Un esquema guía la acción (concreta o mental), pero no impide la variación, la innovación, la diferenciación a partir de la trama memorizada. En la psicología de Piaget, la acción adaptada es un equilibrio entre una asimilación de los esquemas existentes y una acomodación de estos esquemas a la situación. Incluso cuando tenemos tiempo para una deliberación interior: nuestra acción manifiesta estructuras estables, no porque hayamos actuado de forma irreflexiva, sino porque nuestra decisión ha seguido caminos idénticos ante problemas análogos. Tenemos una forma estable de afrontar el conflicto, la presión, la falsedad, la ignorancia, el desorden. Las operaciones mentales son acciones interiorizadas que, a su vez, son sobreentendidas por los esquemas. Con Bourdieu, podemos llamar habitus, al conjunto de los esquemas de que dispone una persona en un momento de su vida. El habitus se define como un:

“…pequeño conjunto de esquemas que permite engendrar infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios explícitos, (Bourdieu, 1972. p.209)”.

No somos conscientes de todos nuestros actos, pero sobre todo no somos conscientes del hecho de que nuestros actos sigan estructuras estables. Pero el hecho de no tengamos una conciencia clara es a menudo funcional: nuestros esquemas nos permiten actuar rápidamente, casi con piloto automático, lo que físicamente es más económico, por lo menos mientras no se interponga ningún obstáculo fuera de lo habitual. Piaget habla de un inconsciente práctico, para subrayar que algunos de nuestros esquemas se han constituido en lo implícito, a merced de la experiencia, sin saberlo el individuo.

Nuestra acción es siempre la expresión de lo que somos, lo que conocemos como personalidad o carácter en la lengua de cada día, más que un habitus. A veces reflexionamos sobre nuestros esquemas de acción, incluso si no utilizamos ésta expresión científica. Para designar habitualmente los aspectos de nuestros habitus cuya existencia presentimos, hablamos de costumbres, de actitudes, de manías, de reflejos, de complejos, etc.

A veces, sucede que el enseñante tiene ganas de cambiar de habitus, porque el suyo lo involucra constantemente en acciones de las que no está satisfecho. Esta reflexión sobre sus esquemas de acción enraíza en la concienciación del carácter repetitivo de algunas reacciones, en la existencia de guiones que se reproducen en situaciones parecidas. Esta permanencia es una fuente de identidad pero también de insatisfacción; la reflexión de un practicante sobre sus esquemas de acción se remonta en general a casos concretos, pero intenta superarlos para plantearse las disposiciones estables que explican que haya llegado hasta allí. El reto no sólo consiste en estar preparado para actuar de forma distinta, sino de convertirse en otro distinto. Así vemos cómo la reflexión en plena acción, la más centrada en el éxito inmediato, pasamos a través de estadios sucesivos a una reflexión del individuo.

DE LA REFLEXIÓN OCASIONAL A LA PRÁCTICA REFLEXIVA

Un enseñante reflexivo no cesa de reflexionar a partir del momento en que se consigue arriesgárselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en clase. Sigue progresando en su oficio, incluso en ausencia de dificultades o crisis, por placer o porque no puede impedirlo, porque la reflexión se ha convertido en una forma de identidad y de satisfacción profesionales. Esta reflexión construye nuevos conocimientos que tarde o temprano se utilizarán en la acción. La práctica reflexiva es un trabajo que, para convertirse en regular, exige una actitud y una identidad particulares.

CAPITULO 2.-

SABER REFLEXIONAR SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA: ¿ES ÉSTE EL OBJETIVO FUNDAMENTAL DE LA FORMACIÓN DE LOS ENSEÑANTES?

Se consideran diez razones de forma dispar pues las prácticas docentes son distintas, que enseguida se describen:

* Compensar la superficialidad

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