Evaluación Del Dominio De Competencias

Las competencias en la educación, un balance

V. Evaluación del dominio de competencias

Enfoque didáctico centrado en las competencias causa modificaciones importantes en las prácticas en el aula y en la concepci6n de los programas disciplinarios.

¿Qué tipo de evaluación?

Evaluar para aprender

La evaluación del producto del aprendizaje no da al alumno los medios de superarse. La pedagogía de las competencias implica y facilita la regulación del proceso de aprendizaje. Según los términos del decreto "Misiones", la evaluación formativa se "efectúa en el curso de la actividad" y tiende "a apreciar el progreso logrado por el alumno y a comprender la naturaleza de las dificultades que encuentra durante un aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se funda, en parte, en la autoevaluación". La evaluación formativa implica una reflexión, un diálogo con los alumnos sobre los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos. Aclara la eficacia de esos procesos y el origen de las dificultades. El proceso lleva al alumno, a desempeñar un rol importantísimo en el seguimiento de su propio avance, y favorece el desarrollo de su autonomía. En un dominio de las competencias, se supone que el alumno debe realizar por sí solo el desempeño final. Esta aptitud de autoevaluarse es determinante.

Esto implica que los profesores favorezcan las actitudes de toma de perspectiva y de reflexividad, y eduquen para adquirirlas.

Evaluar para certificar

Son útiles dos características de las actuales prácticas de evaluación y de certificación de la Comunidad francesa:

a) Nuestra enseñanza siempre ha funcionado como régimen de evaluación interna. Esta evaluación hace que el valor de la certificación y del diploma sea variable de un establecimiento a otro.

b) Nuestro modo de evaluación es sumativo: la certificación se fundamenta en la suma de calificaciones obtenidas en los controles, en los trabajos y en los exámenes.

Una evaluación interna bien orientada

El decreto "Misiones" precisa que el nivel de los estudios deberá verificarse mediante la equivalencia del nivel de las pruebas de evaluación administradas a los alumnos y las pruebas creadas por la Comisión de los instrumentos de evaluación. Dichas pruebas serán difundidas en todos los establecimientos organizados por la Comunidad francesa. Deberán permitir tanto un mínimo de homogeneidad entre las escuelas, como asegurar a los alumnos una mayor claridad de lo que se exige de ellos.

Nuestro sistema de enseñanza evolucionará hacia una forma de evaluación, aún interna, pero “orientada”.

Una evaluación sumativa cuestionada

¿Puede la certificación de una competencia corresponder a la suma de calificaciones periódicas y calificaciones de exámenes? los resultados de los comienzos del aprendizaje, valen tanto como los que lo terminan? ¿Carece de importancia el orden en el cual suceden triunfos y fracasos?

Certificar mediante un simple sistema sumativo tal vez convenga a una pedagogía dedicada a transmitir conocimientos, en la que se mide la cantidad de conocimientos aprendidos o a una pedagogía por objetivos o de objetivos operacionales logrados. Una evaluación sumativa, ¿conviene a una pedagogía centrada en las competencias? ¿No debiera intervenir un balance válido al término del recorrido?

Aún queda por determinar:

a) ¿En qué momento?

¿Cada vez que se considera terminado un aprendizaje?

Hay que considerar “que los aprendizajes que muestra la boleta no tienen nada absolutamente definitivo y que, por el contrario, con susceptibles a mejorar.

b) ¿Según cuáles modalidades?:

i) ¿Sobre la base de una prueba o de una serie de pruebas finales? ¿Es justo hacer depender todo de un solo periodo de pruebas?

ii) ¿O de un número significativo de éxitos en las tareas? Roegiers, proponen considerar que un alumno ha adquirido un dominio mínimo si, dos de cada tres veces, satisface las normas mínimas de tareas. Pero ¿En un año escolar, cuántas veces se pueden resolver -y evaluar a fortiori- tareas de una misma familia?

iii) ¿Sobre el promedio de los resultados de varias tareas complejas? Sería aproximarse a una lógica acumulativa con los problemas consiguientes.

Estas dos últimas proposiciones pasan por alto el efecto evolutivo del aprendizaje.

¿Qué hay que evaluar?

El decreto establece la aplicación de pruebas acumulativas al término de las secuencias de aprendizaje. ¿Qué cualidades deben presentar estas?

Una de las primeras cualidades es su validez. Por tanto, las pruebas de evaluación serán tareas finalizadas y contextualizadas. todo dispositivo de aprendizaje fundado sobre la resolución de una situación-problema puede ser una prueba de evaluación.

Por ello las pruebas producidas por la Comisión de los

Instrumentos de Evaluación deberán tener un efecto "modelizante" sobre el aprendizaje.

El éxito o el fracaso de su resolución puede deberse a:

a) La incapacidad de orquestar recursos aunque estén bien presentados.

b) La falta o la insuficiencia de dominio de los recursos.

Articular la evaluación de los recursos y de las competencias

¿Cómo articular las dos partes de la evaluación?

Se pueden considerar diversas hipótesis:

I. Una evaluación "escindida": por una parte, se evalúan diversos conocimientos y saber-hacer de los alumnos; por otra, se evalúan los niveles de competencia alcanzados en las tareas complejas, sin que los primeros Sean los recursos implicados en los segundos.

Hay que precisar la ponderación de las notas de cada una de las dos partes.

Una directiva ministerial organizada por la Comunidad francesa estipula que la reservada a los conocimientos y a los saber-hacer no puede ser de más de 20% del total de los puntos; el resto se atribuirá a las competencias.

En el grado inferior, el programa de francés como lengua materna de la misma red recomienda reservar 40% a la evaluación de los conocimientos y de los saber-hacer y 60% de los puntos a la evaluación da las competencias.

2. Una evaluación integrada: en esa segunda hipótesis, se realiza un balance global. En ese caso, ¿cómo efectuar un diagnóstico pertinente?

3. Una evaluación semiintegrada: en esta solución se evalúan, además del nivel de competencia, los recursos en relación con las complejas tareas para las cuales deberán o han debido o deberían ser movilizados.

Cualidades de las pruebas de evaluación presentadas en forma de tareas

Como toda tarea de aprendizaje, las tareas de evaluación deben ser inéditas, complejas y de manera (imperativa) adidácticas.

a) Una tarea es inédita cuando no reproduce una tarea ya resuelta, sino que constituye una variante de ella, dependiendo sin duda de la misma familia de tareas.

b) Una tarea es compleja cuando coloca al alumno en la obligación de movilizar, de manera integrada, diversos conocimientos, saber-hacer y actitudes.

c) Una tarea es adidáctica si el enunciado de la consigna no induce el proceso a seguir y no indica los recursos pertinentes para su resolución: en esa etapa, la respuesta debe ser construida para el alumno como actor autónomo, obligado a hacer elecciones, a tomar decisiones.

Pruebas de criterio

Cuando el objetivo de la evaluación es la toma de una decisión. La objetividad de la decisión queda reforzada si se apoya sobre criterios bien explicitados y actualizados por indicadores.

Los criterios

Los criterios debieran ser pertinentes, independientes y poco numerosos; además, deberían estar jerarquizados.

Los criterios son pertinentes si miden componentes esenciales de la tarea o de la familia de tareas.

Los criterios son independientes entre sí si el fracaso de un criterio no entraña, automáticamente, el fracaso de otro.

Los criterios serán poco numerosos. La limitación del número de criterios permitirá no solamente evitar que se "diluya" la evaluación de la competencia global en una multiplicación de criterios parciales, sino que también permitirá construir una red de evaluación practicable en las clases.

Es fácil reconocer la PERTINENCIA de los criterios: retomando las exigencias de calidad de la expresión oral tales como se anuncian en las Competencias terminales, la red aporta las interpretaciones y los matices relacionados con el tipo de situación de interacción. Su INDEPENDENCIA es manifiesta y el equipo de investigación ha realizado un esfuerzo notable en ese sentido. Lo más difícil era la noción de los criterios. Hay tres criterios globales, subdividido cada uno en componentes y éstos, a veces, en subcomponentes. Esta estructura de diferenciación, si no desemboca en un número muy limitado de aspectos que deben observarse, al menos ofrece un sentido bien organizado de la observación.

Señalemos que la red abarca igualmente la utilización de estrategias de la comunicación, pero esta parte no participa en el balance cifrado.

¿Cómo jerarquizar los criterios?

Entre los criterios específicos de la bibliografía distingue: a) los criterios mínimos (o prioritarios), cuyo cumplimiento equivale al dominio de la competencia

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